Самым заметным побочным эффектом "инфляции" образования стало снижение требований к образовательному уровню отдельного учащегося па каждом этапе обучения. Вот этим и обеспокоено современное педагогическое сообщество. "Рост усилий, предпринимаемых в области образования, ускоряет процесс деградации. Больше и больше всего, что только мыслимо, — и побыстрее. Это давление заставляет мириться со сниженными требованиями" [18, с. 313]. Впрочем, это не снимает ответственности и с самих учителей.
В гимназиях исторически для сохранения качества образования использовался механизм отсева неспособных учащихся (слово "элитарный" означает и "лучший", и "отборный"), когда лишь треть или даже четверть поступивших получали диплом. Теперь исключение стало крайней мерой: "чтобы избежать скопления некомпетентных учеников, школьные администраторы изобрели порядок, предусматривающий повальный перевод из класса в класс — одинаково как некомпетентных, так и компетентных учеников" [18, с. 312].
Эта обычная практика (также проще поставить завышенную оценку "из гуманных соображений" или для сокрытия собственных промахов, чем реально улучшать качество образования) — не новое изобретение, она лишь пополнила копилку "достижений" педагогики нашего времени. Еще В.Я. Стоюнин в статье "Мысли о нашей гимназии" осуждал "баллопромышленничество".
Педагогический мониторинг, тестирование и другие формы контроля не дают желаемого результата, поэтому элитарные вузы вводят свои критерии отбора абитуриентов. Смена парадигмы также не представляется панацеей, поскольку здесь мы имеем дело с оборотной стороной демократизации образования, а возникающие послабления — это издержки в работе педагогов и руководства школ.
Впрочем, мы переходим уже к проблеме форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, которую эффективно решать не в масштабах страны. «Реформы образования, идущие "сверху", — не единственный источник нововведений в образовании» [15]. В условиях усиливающейся децентрализации управления процессом образования национальные реформы менее продуктивны, нежели конкретная деятельность на уровне учебных заведений, где и обеспечивается, в конечном счете, качество образовательной подготовки учащихся.
Список литературы
1. Рождественский СВ. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802—1902. СПб., 1902.
2. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М., 2003.
3. Педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 1. М., 2003.
4. Ворожейнина О.JI. Образование в ФРГ // Социально-политический журнал. 1998. № 4.
5. Антонюк Л., Зинченко К. Австрийское образование: пример эволюционного усовершенствования // Народное образование. 2003. № 6.
6. Ильин Г. Массовое образование — виновник развала Советского государства // Almamater. 2007. № 9.
7. Константиновский Д.Л., Хохлушкина Ф.А. Школа вчера и завтра // Педагогика. 2000. № 1.
8. Любимов Л. Реформа образования // Высшее образование в России. 2004. № 12.
9. Корсак К. Стандарты среднего образования — от национальных к международным // Народное образование. 2002. № 5.
10. Эмберт Ж. Французская школа в XXI веке // Директор школы. 1998. № 7.
11. Савина А.К. Польша: образовательная политика государства для XXI в. // Педагогика. 2002. № 8.
12. Савицко-Вильгусяк С. Школьные реформы по-итальянски // Народное образование. 2002. № 6.
13. Гаргай В.Б., Метелкин Д.А. Будущее лицейско-гимназического образования в условиях демократических реформ в России // Сибирский учитель. 2005. № 2.
14. Телегина Г.В. Реформа образования на Западе // Вопросы философии. 2005. № 8.
15. Сорокина Н.Д. Образование в современном мире (социологический анализ). М., 2004.
16. Кусжанова А.Ж. Исторические типы образования (окончание) // Credonew. 1999. № 6.
17. Загвоздкин В. Секрет финского успеха // Народное образование. 2006. № 4.
18. Питер Л.Дж. История по Питеру / Принцип Питера. Минск, 2007.