Чи варто дивуватися в такому разі досить прохолодному ставленню учнів до своїх обов’язків? Реально останні добросовісно виконуються лише при наявності відповідних прав. Якщо прав немає, обов’язки звичайно ігнорують, привчаючись уникати за це покарань шляхом хитрощів чи обману. Провокуючи це, наша школа просто морально калічить дітей, визначаючи і асоціальні орієнтири їх поведінки в майбутньому.
9. Школа є самодостатньою цінністю у суспільстві і вимагає до себе уваги сама по собі, як соціальний інститут, зовсім незалежно від того, які функції і наскільки якісно вона виконує. Дуже багато вітчизняних педагогів внаслідок цього працюють "для школи", як варіант - "для суспільства" чи "для держави". Найбільш авторитарний варіант такої позиції - це робота "на показники", які утверджують статус школи, педагога, директора, регіону, держави тощо.
При такому розумінні ролі школи перекручується сам зміст освітньої діяльності. Речі, які за своїм призначенням мають слугувати лише організації досягнення мети, самі перетворюються в цю мету, в самодостатню цінність, що визначає діяльність освітнього закладу. Таких лжецілей кожен на своєму шляху зустрічав безліч. Наприклад - хороша дисципліна, зовнішній вигляд учнів. І адміністрація школи веде запеклу боротьбу з дівчатами, що ходять у школу в брюках, чи хлопцями, що не носять галстуків, і директор особисто змиває ацетоном лак з пофарбованих дівочих нігтів. Або: збереження шкільного майна. І директор запирає новенький комп’ютерний клас, примушуючи учнів вивчати інформатику "на пальцях", чи відремонтований спортзал, виганяючи дітей у тапочках на загазовану вулицю. Або: успішність, хороші показники школи. І вчителів примушують завищувати оцінки, дітей залишають після уроків на додаткове навчання, відмінників "натаскують" на олімпіади і контрольні.
Цей перелік можна продовжувати до безконечності. На превеликий жаль, ті чи інші освітні "фетиші", здебільшого в залежності від уподобань адміністрації, присутні практично в кожній школі. І вже не школа працює для навчання та розвитку дітей, а діти стають інструментом утвердження статусу школи, директора чи міста по тому чи іншому довільно обраному показнику. Один з найгірших варіантів - це коли шкільне начальство цілком свідомо використовує дітей для забезпечення життя школи, вимагаючи грошей у батьків, пожертвувань у підприємств чи підприємців, асигнувань у місцевої влади, і витрачаючи це все для забезпечення статусних цілей, а не потреб дітей.
10. Школа має залишатися державною і управляти нею повинні державні органи, але при цьому шкільна адміністрація отримує широку автономію у своїй діяльності. Крім явної змістовної суперечності (освітні заклади не можуть отримати достатньо самостійності, якщо їх буде фінансувати держава - остання буде і контролювати використання бюджетних коштів), це положення має і досить виразний антигуманний підтекст. Справа в тому, що воно чітко виражає прагнення здійснювати освітню діяльність абсолютно незалежно від прагнень і потреб тих, чиї інтереси в рамках вказаної діяльності і мають бути задоволені. Мова йде про громадське фінансування освітніх закладів та контроль громадськості над їх діяльністю.
Справа в тому, що реально забезпечити інтереси дітей в освітньому процесі може лише той, хто в цьому зацікавлений. В першу чергу - це батьки дітей, і в цілому громадянське суспільство, зорієнтоване саме на розвиток індивіда, а не різноманітних корпоративних структур. Останнє є взагалі основною рушійною силою демократизації та гуманізації суспільства, а відтак одним з основних критеріїв вказаних процесів є вплив громадськості на функціонування тих чи інших сфер суспільного життя.
Державний контроль над освітою в нашій країні став основою консервації авторитаризму в освітній сфері. Державне фінансування та управління дає можливість школі відчувати себе незалежною від навколишнього соціального середовища. Величезні зміни в українському суспільстві дуже мало торкаються загальної середньої освіти в першу чергу тому, що школи можуть ігнорувати вимоги громадськості. Остання не має ніяких реальних повноважень в управлінні школами і не несе відповідальності за їх фінансування. А тому школи без якихось видимих для себе наслідків продовжують залишатися автономними структурами в рамках зміненого соціуму і не вважають за потрібне адаптуватися до соціальних змін.
Таке становище суперечить світовій практиці. Загальновизнано, що наблизити школу до потреб дітей, а разом з тим - і до реалізації гуманістичних цінностей в навчально-виховному процесі без контролю з боку громадськості неможливо. Разом з тим переважна більшість і педагогів, і керівників освіти переконані, що громадський контроль у школі непотрібний. Основна аргументація при цьому носить сумнівний характер. Громадськість звинувачують у некомпетентності, з якої виводять профанацію управління освітою при громадському контролі. З іншого боку, практично всі педагоги вважають, що громадськість не захоче взяти на себе фінансування освітніх закладів. При цьому освітяни демонструють взагалі небажання залежати від батьків і громадськості у фінансовому відношенні - адже це вимагає встановлення неформальних відносин з ними і гнучкої реакції на їх потреби.
Некомпетентність громадського управління є фікцією, що підтверджує хоча б і ефективність місцевого самоврядування, і дієвість виборних органів влади в демократичному суспільстві. Тим більше, що воно стосується організації шкільного життя, а не технології навчально-виховного процесу. Відсутність у батьків і громадськості бажання фінансувати освіту також не підтверджується фактами. До комуністичного перевороту практично вся масова освіта в країні фінансувалася з недержавних джерел, і зараз значна частина потреб шкіл фінансується - неформально - батьками. Але у цієї неформальності є великий недолік - батьки продовжують залишатися безправними в шкільних справах, що в принципі влаштовує шкільні адміністрації. Школа залишається поза контролем тих, хто зацікавлений у її переорієнтації на особистість дітей і зживанні авторитарної педагогіки.
Ми розглянули лише найбільш очевидні авторитарні характеристики сучасної вітчизняної школи. Вони носять масовий характер і є визначальними практично для всіх освітніх закладів - можливо, за незначним винятком. Крім цього, є й специфічні риси вітчизняної освіти, які породжені труднощами кризового періоду та відповідним менталітетом педагогів.
1. Працюємо так, як нам платять. Цей загальний лозунг нашого суспільства в освіті приводить просто до трагічних наслідків. Величезна більшість педагогів вважає просто смішною свою заробітну плату - і то цілком справедливо. Але замість того, щоб боротися за свої права чи шукати інше місце роботи, значна кількість вчителів просто халтурно відноситься до своїх обов’язків. Йти з школи вони не хочуть, бо бояться залишитися без роботи і не впевнені в своїх перспективах у конкуренції на ринку праці. Одночасно ж і не бажають повноцінно працювати за низьку оплату праці. Вже цілком явно спостерігається процес перетворення багатьох освітніх закладів в богадільні для людей, що не можуть знайти свого місця в суспільстві. Як вони навчають наших дітей? Якість освіти в масовій школі дає вичерпну відповідь на це запитання, а про розвиток дітей взагалі не може бути мови.
2. Якщо вчителі будуть з дітьми на рівних, то вони їм на голови сядуть - це точка зору дуже багатьох працівників освіти Виховані в умовах статусного суспільства з жорстким поділом на вождів та виконавців, наші вчителі (а це люди переважно віком за 40 років) взагалі не сприймають неформальних відносин з учнями. У наших школах традиційно зовсім відсутня гуманістична етика міжособистісного спілкування. І учні, і вчителі діють у формалізованій системі, де позиція кожного визначена в термінах субординації та виконання формалізованих ролей. Наші педагоги - не неформальні лідери шкільного колективу, а функціонери.
3. Виховуємо так, як виховували нас - це основа виховної діяльності більшості педагогів. Це при тому, що система цінностей у українському суспільстві змінилася на 180 градусів, причому якраз у бік розширення елементів загальнолюдської, гуманістичної культури. Шкільне виховання консервує авторитарну систему цінностей, і школа в цьому відношенні працює в напрямі, що є протилежним загальному вектору розвитку суспільства. Ціннісні орієнтири, які діти отримують у школі, не лише не допомагають їм адаптуватися до соціальних реалій, а й значною мірою дезорієнтують у дорослому житті.
Суспільні негаразди і авторитарний спадок є додатковими труднощами на шляху гуманізації вітчизняної системи освіти. Приведених даних цілком досить для того, щоб зробити висновок про її явно антигуманний і антиособистісний характер. Процеси гуманізації освіти на теренах нашої країни явно не досягли такої "критичної маси", яка б дозволила говорити про орієнтацію масової освіти на гуманістичні цінності і ідеали.
А тому і процес гуманізації освіти як загальна характеристика сучасної вітчизняної системи освіти носить абстрактний і беззмістовний характер. Він не лише не визначає її специфічних характеристик, а навіть не може розглядатися як кінцева мета розвитку освіти - чи, скажімо освітянських реформ. Адже як мета цей процес має визначатися у вигляді якогось результату. Такий результат навіть теоретично сформулювати неможливо. Що може значити, наприклад, вислів "завершення процесу гуманізації вітчизняної системи освіти"? Мало того, що неможливо визначити критерії такої завершеності, так ще й абсолютно абсурдно виглядить сама думка про те, що гуманізація якоїсь сфери людського буття може припинитися у зв’язку з вичерпанням гуманістичних ідеалів.