Демократизація контрольно-оцінної діяльності у початковій школі (стр. 15 из 18)

Наше експериментальне дослідження проводилось впродовж 2002–2006 років на базі ЗОШ №6, 7, 14, 15, 24 м. Тернополя, Грабовецької та Голгочанської ЗОШ Тернопільської обл., Бродівської школи-гімназії, Бродівського державного педагогічного коледжу ім. М. Шашкевича та Тернопільського національного педагогічного університету ім. В. Гнатюка.

Вивчення основних психолого-педагогічних та методичних проблем контролю і оцінювання на констатувальному етапі дослідження проводилося шляхом використання методів опитування (інтерв’ювання, бесід та анкетування).

Анкетуванням було обстежено 2 групи респондентів:

1) учні 3–4 класів середніх загальноосвітніх шкіл (учні Тернопільських СЗОШ №6, 7, 14, 15, 24 (104), Грабовецької загальноосвітньої школи І-ІІ ступенів Тернопільського району Тернопільської області (18), Голгочанської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Підгаєцького району Тернопільської області (23) та Бродівської школи-гімназії (37);

2) друга група – вчителі початкової ланки освіти (36), а також майбутні вчителі, які навчаються за спеціальністю «Початкове навчання» (20).

Кожній з груп надавались анкети із запитаннями стосовно оцінювання (зміст анкет див. Додатки 1–2).

Потрібно зауважити, що завданнями опитування були: 1) з’ясувати розуміння суті контролю і оцінювання у школі; 2) з’ясувати ставлення до контролю і оцінювання у початковій школі; 3) визначення недоліків і можливих шляхів вдосконалення контрольно-оцінної діяльності.

З метою перевірки поставленої гіпотези на констатувальному етапі дослідження проводилося вивчення впливу контролю та оцінювання на пізнавальну діяльність учнів, розуміння ними сутності оцінки.

В ході анкетування були задіяні 182 учні 3–4 класів міських (141) та сільських (41) шкіл Тернопільської та Львівської областей.

Треба сказати, що учні люблять одержувати оцінки, адже на перше питання анкети позитивно відповіли 86% респондентів. З цього робимо висновок, що оцінка в початковій школі продовжує відігравати надзвичайно важливу роль для дітей саме своєю мотиваційною сутністю.

Хоча відповідь решти (14%) опитаних була протилежною. Разом з тим, саме ці учні при відповіді на друге питання анкети відповіли, що отримують оцінки або рідко, або не дуже часто.

Цікаві думки стосовно визначення поняття оцінки знаходимо у відповідях на третє питання питальника. Тяжіння до демократичного визначення поняття оцінки висловили біля 76% дітей. Для них оцінкою може бути гарне слово вчителя, його порада, похвала.

При аналізі відповідей на четверте питання анкети варто сказати, що учні неодноразово зауважили, що на оцінку має вплив їхня поведінка на уроці (49%), їхні знання (57%), швидкість виконання завдань (23%), уважність на уроці (33%), а в деякій мірі, навіть, особисте ставлення вчителя до них (48%), або ще гірше – вчителя до батьків (17%).

Відповіді дітей на п’яте і шосте питання ми проілюструємо діаграмами.

Діаграма 1.

Діаграма 2.

Аналізуючи відповіді дітей, звернемо увагу на те, що діти у великій мірі бачать оцінку, яз засіб гноблення, впливу вчителя на їх учіння.

Можна стверджувати, що діти ставляться до оцінки як до суб’єктивної системи, яка виконує безліч невластивих їй функцій. Це ще раз ілюструють відповіді на сьоме питання анкети. Аж 40% дітей говорять, що гарні оцінки потрібні їм «що батьки не сварили».

На питання: «Чи потрібна оцінка в зошиті, щоденнику, журналі?» діти відповіли наступним чином (див. Діаграму 3):

Діаграма 3.

Загальний аналіз відповідей учнів засвідчив, що для них оцінка залишається невід’ємним формальним чинником навчального процесу, який далеко не завжди виступає в ролі засобу покращення результативності навчання.

Аналіз відповіді вчителів.

Кожного разу експеримент доводив, що вчителі допускають формалізм в оцінюванні (завищують оцінки, виставляють їх без обґрунтування). Саме оцінювання носить глибоко суб’єктивний характер, а вчителі не орієнтуються в основних засадах оцінювання провідними педагогами.

Анкетування також засвідчило погану обізнаність вчителів у використанні форм контролю. Більшість (87%) назвали лише такі форми, як диктант, усне опитування та комбінована контрольна робота. І лише 13% опитаних змогли виділити ще й інші. Звертають на себе увагу і критерії, на основі яких вчителі оцінюють навчальні досягнення учнів. У 74% вчителів вони мають суб’єктивний характер (старанність, охайність, уважність, чемність, скромність тощо), оскільки не мають чітких вимірів, або безпосередньо обумовлені особистістю школяра (неспокійний, погано вихований, неуважний, балакучий тощо). Отже учні, практично, стали об’єктом оцінювання в школі.

Чи відчувають потребу у мотивації оцінки-балу самі вчителі? Через великий обсяг документації, якої від них вимагають (журнали, звіти, контрольні роботи тощо), вони просто забувають справжню сутність оцінки і для чого вона потрібна взагалі. Величезною причиною цього, на наш погляд, є і неабиякий контроль дирекції школи, міських, районних та обласних відділів освіти за роботою вчителів. Вищезгадані органи, в першу чергу, беруться за перевірку саме шкільної документації: чи всі види контролю виставлені, чи оцінені учні протягом семестру поточним контролем. Іноді трапляються навіть парадоксальні ситуації – від вчителів вимагають протягом уроку оцінити і виставити оцінки в журнал саме 25–30% учнів класу. Про яку ж вмотивованість і об’єктивність може йти мова? Вчителі через призму цього, невідомо ким і для чого видуманого стандарту, справді забувають істинну сутність оцінки. Формалізм у таких випадках неминучий.

Проте великі зрушення помітні при аналізі відповідей на шосте питання анкети (див. Діаграму 4). Аж 70% вчителів висловилися за демократичне оцінювання (вербальне або за допомогою невербального замінника), а 10% – з поєднанням усіх форм оцінювання.

Діаграма 4.

Також не може не тішити ставлення вчителів до словесного оцінювання. Про те, що воно покращує результати навчання, висловилися 67%.

Схематично відтворимо відповіді вчителів на запитання: «Для чого найбільше потрібна оцінка-бал?» (див. Діаграму 5).

Діаграма 5.

На нашу думку, причини багатьох проблем в оцінюванні криються у невмотивованості контролю, у його невідкритій формі. Якщо б вчителі мотивували і пояснювали свої оцінки, причому пояснювали не тільки учням, але і їх батькам, то вдалося б уникнути багатьох проблем у цьому плані. Адже тоді б батьки знали, за що виставляються саме такі оцінки їхнім дітям, а для вчителів це було б стимулом надавати характеристику і аналізувати кожний поставлений бал (як під час підсумкового, так і, особливо, під час поточного контролю). Не залишалося б місця і для особистого, а від того – і особливого, ставлення до учня при оцінюванні його знань і вмінь.

Та все ж таки 80% вчителів сучасної початкової школи цілком задоволені сучасним станом проблеми і нічого не хотіли б змінювати.

Аналізуючи результати опитування груп респондентів, ми зробили попередні узагальнення.

1. Оцінки, які виставляють учителі учням, в більшості випадків суб’єктивні, тому вони втрачають свої первинні значення. Ця суб’єктивність пов’язана з особистісними особливостями вчителів, що впливають на суб’єктивну шкалу оцінювання. На нашу думку, вчителям слід звертати більше уваги саме на індивідуальні потенційні можливості учнів, а не на власне суб’єктивне особистісне ставлення до дітей та їх батьків. Це дозволить на порядок підняти ефективність контрольно-оцінної діяльності.

2. Надаючи оцінкам велике значення, більшість учителів допускають методичні недоробки в процесі опитування й виставлення оцінок, занижуючи їхню роль в навчально-пізнавальному процесі.

3. Проблема оцінки не втратила своєї гостроти для всіх учасників навчального процесу. При цьому роль і значущість оцінок для вчителів полягає в одержанні зворотного зв’язку про ефективність навчання, що є підставою для визначення потенційних можливостей учня; для учнів – в об’єктивності оцінки своїх навчальних досягнень, у формуванні самооцінки й рівня домагань.

4. Оцінка є показником сильних і слабких сторін учня і має використовуватись вчителем для того, щоб знати, на що слід звернути увагу в подальшому. Вчителю під час опитування потрібно з’ясувати потенційні можливості учня, а не вимірювати їх формальною оцінкою-балом.

5. Отримані результати також свідчать і про відсутність у процесі професійної підготовки майбутніх вчителів системи навчання оцінної діяльності. Величезна проблема існує в процесі викладання цієї теми у вищих педагогічних закладах, адже ця проблема в них розглядається лише теоретично, без урахування специфіки оцінювання у сучасній початковій школі.

6. Зниження значимості (престижної ролі) оцінок пояснюється несформованістю уявлень про норми бального оцінювання, що негативно впливає на формування самооцінки учнів.

На формувальному етапі дослідження нами була розроблена система методів контролю і оцінювання у навчальному процесі початкової школи і вивчалася їх ефективність.

На основі поданих вище висновків були визначені умови оптимального забезпечення контрольно-оцінної діяльності:

- посилена мотивація системи контролю і оцінювання у початковій школі на кожному уроці;

- урізноманітнення демократичних форм і прийомів контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів із врахуванням їх вікових і індивідуальних особливостей;

- використання ігрової діяльності під час контролю і оцінювання;