Н.В.Кухарев (1990) говорит о правомерности рассмотрения педагогического мастерства как совокупности определенных качеств личности учителя, которые обуславливаются высоким уровнем его психолого-педагогической подготовленности, способностью оптимально решать педагогические задачи (обучения, воспитания и развития школьников).
По мнению Павлютенкова (1990), профессиональное мастерство учителя составляют следующие компоненты:
а) потребностно-мотивационная сфера личности (интегральная совокупность социальных установок, ценностных ориентации, интересов);
б) операционно-техническая сфера личности - интегральное единение, характеризующееся совокупностью общих и специальных знаний, умений, навыков, профессионально важных качеств;
в) самопознание личности.
В.Л.Сластенин с соавторами (1998) близки в своем определении педагогического мастерства к Ю.П.Азарову (1989), указывая на то, что оно взаимосвязано с педагогической технологией. При этом педагогическое мастерство им представляется как высший уровень владения педагогической технологией, однако, при этом оно не должно ограничиваться только операционным компонентом, а и должно быть синтезом личностно-деловых качеств и свойств, определяющих высокую эффективность педагогического процесса.
И.П.Андриади (1999) рассматривает педагогическое мастерство как свойство личности, отражающее ее духовно-нравственную и интеллектуальную готовность к творческому осмыслению социокультурных ценностей общества, а также теоретическую и практическую готовность к творческому применению знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности.
В.А.Мижериков и М.И.Ермоленко (1999) указывают на то, что педагогическое мастерство, выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в то же время отражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. В связи, с чем сущность педагогического мастерства определяется ими через уровень осуществления деятельности, синтезирующий знания, умения и навыки и приводящий к высокому результату.
В определении В.П.Кузавлева (2000) педагогическое мастерство предстает перед нами как: "... достаточно устойчивая система теоретических обоснований и практически оправданных педагогических действий и операций, обеспечивающих высокий уровень информационного взаимодействия между учителем и учащимся". Развивая данное определение, названный автор добавляет, что, будучи синтезом теоретических знаний и высоко развитых практических умений, мастерство педагога утверждается через творчество и воплощается в нем. Конкретные же показатели мастерства проявляются в высоком уровне исполнения, качестве труда, целесообразных, адекватных педагогическим ситуациям, действиях преподавателя, достижении высоких результатов обучения и воспитания.
А.Л.Сидоров, М.В.Прохорова и Б.Д.Синюхин (2000) считают педагогическое мастерство стержневым компонентом педагогической культуры и определяют как синтез развитого психолого-педагогического мышления, профессионально-педагогических знаний, навыков, умений и эмоционально-волевых средств выразительности, которые во взаимосвязи с качествами личности педагога позволяют ему успешно решать многообразные учебно-воспитательные задачи.
По утверждению Л.А.Байковой и Л.К.Гребенкиной (2000), педагогическое мастерство это "высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в творчестве учителя, в постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека".
Далее авторы подходят к определению педагогического мастерства и технологической точки зрения, представляя его в виде системы, основными компонентами которой, помимо высокой общей культуры и гуманистической направленности, являются профессиональные знания и умения, педагогические способности, творчество и технологическая компетентность.
A.M.Новиков (2000), представляя на суд общественности авторскую концепцию развития российского образования в условиях перехода человечества в постиндустриальную эпоху развития, указывает на то, что ныне неизмеримо возрастает социальная роль личности педагога, его общей и профессиональной культуры, убежденности, нравственности, общительности, его эмоционального богатства. Автор глубоко убежден в том, что и сегодня, и впредь, тем более, педагога нельзя будет заменить книгой, персональным компьютером и другими средствами дистанционного обучения. Таким образом, существенным становится на только то, чему учить, но как учить, чем учить и кто учит. В связи с этим, определяя содержание педагогического мастерства в новых социально-экономических условиях, А.II.Новиков (2000) видит его в способностях педагога «поставить обучаемого как можно раньше на путь сознания своего предназначения и призвания, на путь строительства своей личности и своей судьбы на протяжении всей жизни, в том числе - жизненной образовательной траектории».
Анализируя понятие «педагогическое мастерство», следует обратить особое внимание еще и на следующее.
А.Б.Орлов (1988), обосновывая в своей статье оптимальное соотношение понятий «мастер» и «творец» в деятельности педагога, пишет: «... «мастер» является слугой «творца», а мастерство средством творчества (актуализации)». Это означает, что педагог, мастерски владеющий эффективными, уже отработанными методиками, но не стремящийся обогатить их собственными профессиональными находками, не сможет реализовать свой творческий потенциал. Между тем, не овладев необходимым и достаточным уровнем педагогического мастерства, любому специалисту этой профессиональной сферы будет трудно претворить в жизнь свои творческие замыслы.
В психологии педагогическая деятельность рассматривается как длительно существующий комплекс профессиональных требований, которые предъявляются к тому, кто выбирает данный вид деятельности. Совокупность взаимосвязанных заданий, типичных для него, составляет ее полифункциональную структуру.
Однако суть педагогической профессии не определяется совокупностью заданий и предъявляемых ими требований. Как и всякая другая профессия, педагогическая оказывает влияние на весь образ жизни педагога своим режимом, условиями труда, характером и дидактической формой общения с обучаемыми, а также эмоционально-волевой нагрузкой. С другой стороны, педагогическая деятельность в большей степени, чем другие профессии, окрашена личностно, и поэтому личностные качества играют значительную роль в достижении профессионального успеха.
Педагогический труд нетворческим не бывает, и быть не может, ибо неповторимы обучаемые, обстоятельства, личность самого педагога, и любое педагогическое решение должно исходить из этих всегда нестандартных факторов. Педагогическое творчество, представляя особый феномен, при всей специфике имеет много общего с деятельностью ученого, писателя, артиста. Этот вопрос нашёл отражение в работах отечественных исследователей.
Сущность педагогического творчества чаще всего видят в сочетании умения действовать самостоятельно и при этом адекватно в неповторимых учебных ситуациях со способностью осмысливать свою деятельность в свете научно-теоретических педагогических знаний, а также в определении правильной меры соотношения автоматизированных и неавтоматизированных компонентов. Специфику педагогического творчества видят в том, что оно всегда имеет целенаправленный характер: способствует взаимообогащению, творческому сотрудничеству обучающего и обучаемого. С одной стороны, непосредственное участие педагога ведет к развертыванию, протеканию и завершению познания обучаемого. С другой стороны, он сам неизбежно осваивает исторические этапы науки о мышлении, познании, основные закономерности его развития. При этом педагогическое самосознание — ключ к решению многих задач, связанных с наличием у педагога потребности в постоянном самосовершенствовании. Данное понятие включает умение соотносить цели и содержание образования, реализованные в учебных планах и программах, педагогические идеи и методы с конкретными условиями практической деятельности. Осознание педагогом степени своего мастерства и идеальных моделей, являющихся синтезом науки и практики, преломленных через собственную индивидуальность, должно служить ориентиром для формирования самостоятельной профессиональной позиции творческого, новаторского характера.
К истокам развития педагогического самосознания следует отнести три компонента:
1. знание о себе как о специалисте;
2. эмоциональное отношение к себе как педагогу-профессионалу;
3. оценка себя как специалиста.
При этом самооценка, выполняя регулирующую роль в процессе совершенствования педагогического мастерства, возможна лишь тогда, когда опирается на некоторое «рассогласование» между самооценкой и идеальным представлением об учителе. Таким образом, педагогическое самосознание есть результат развитого мышления, определяющегося внешними и внутренними источниками, и здесь мало знать, что и как нужно, мало уметь — здесь надо принять общие и частные общественные цели, выраженные на языке педагогики, как внутренне присущую установку личности, направление ее деятельности.
Одним из важнейших условий, управляющих механизмом совершенствования педагогического мышления и его основного показателя, педагогического самосознания, по праву можно признать установку на самообразование, т.е. готовность учителя к совершенствованию деятельности, направленную на удовлетворение актуальной потребности в творчестве. Доказано, что профессиональное совершенствование мало зависит от «лобового» давления на личность и успешно протекает лишь при наличии у нее внутреннего побуждения, искреннего стремления добиться высоких результатов в работе. В свою очередь, способность к перестройке деятельности в соответствии с новыми требованиями современного общества возможна, если педагогический коллектив в целом проводит систематический анализ достоинств и недостатков своей деятельности на основе показателей уровней воспитанности и обученности учащихся.