Далее педагогу предстоит определить, в каких формах и в какое время может быть реализована задуманная им игровая программа, т.е. обозначить ее пространственные и временные перспективы. В нашем примере для решения задачи формирования общеучебных интеллектуальных умений могут быть использованы резервы урока, внеурочной и внешкольной работы с учащимися, что значительно расширяет палитру игр, которые могут быть включены в нее и использованы в длительной перспективе (в течение учебного года).
Аналогично может быть задан и вектор разработки игровой программы оздоровительной/оздоровительно-коррекционной направленности. Ее центральная задача – оптимизация двигательной активности младших школьников, профилактика и коррекция у них недостатков в физическом развитии и здоровье – также ориентирована на длительную перспективу и может быть эффективно решена при правильной организации деятельности детей во время их пребывания в школе и в семье. В связи с этим педагогу необходимо продумать, как именно игры и игровые упражнения могут быть встроены в разные формы работы с учащимися. Взвешенный и объективный анализ возможностей, которые находятся в распоряжении педагога, позволит из весьма широкого спектра форм – гимнастика до начала учебного дня, физкультурные паузы на уроке, уроки физической культуры, перемены и динамические часы, прогулки в группе продленного дня и т.д. – выбрать наиболее адекватные реальным условиям жизнедеятельности учеников.
Следующим этапом конструирования программы независимо от ее центральных ориентиров является подбор или дизайн необходимых игр, их экспертиза и систематизация.
Основная цель экспертизы любой игры – установить ее психолого-педагогический ресурс и найти адекватные способы включения в работу с младшими школьниками, определить необходимость ее модификации и дальнейшего использования для решения педагогических задач. В связи с этим процедура экспертизы любой игры носит трехступенчатый, или трехэтапный, характер.
На первом – доигровом – этапе предварительной оценке подлежит педагогический замысел, развивающие, обучающие, воспитательные, иные ресурсы и пространственно-временное поле игры. Комплексный характер воздействия многих игр обусловливает некоторую пристрастность педагога при анализе ресурсов игр, находящихся в его «методической копилке»: нередко оказывается, что одна и та же игра может быть включена в программы, различные по своим приоритетным задачам. Так, игры, преимущественно нацеленные на формирование и совершенствование общеучебных интеллектуальных умений, могут носить достаточно подвижный, активный характер, а следовательно, их использование на школьной перемене или на прогулке будет одновременно и достаточно действенно регулировать соотношение физической и умственной нагрузки учеников.
Каждую игру педагогу необходимо разложить на составные части (элементы) и понять взаимоотношения между ними, что позволяет, во-первых, вникнуть в ее задачи, содержание, условия и правила проведения, оптимальную длительность, а во-вторых, установить определенные методические ориентиры и тактику ее проведения. Следует также проанализировать возможные негативные варианты развертывания (хода) игры и продумать соответствующие способы их предупреждения и устранения. От тщательности экспертизы игры на этом этапе во многом зависит, станет ли ее второй – собственно игровой – этап органичной и эффективной составляющей педагогического процесса, или он будет иметь лишь статус апробации той или иной игры методом «проб и ошибок» (что крайне нежелательно!).
На третьем – послеигровом – этапе проводится обобщающий анализ игры. Методическая оценка хода и результатов игры проводится прежде всего с позиций решения поставленных перед ней задач. От педагога ожидается продуманное, хорошо аргументированное и взвешенное решение, в котором следует:
- установить степень соответствия планируемого и реального результатов игры и – при необходимости – определить причины их несоответствия;
- провести поэтапный анализ хода игры с выделением наиболее трудных или, наоборот, очень легких для детей игровых заданий, правил и др.;
- дать подробный анализ игрового состояния и поведения детей, их активности и заинтересованности ходом и результатами игры («Умно, да скучно и потому плохо» - такую оценку проводимых игр приходилось слышать от А.С. Макаренко его сотрудникам);
- определить адекватность выбранной педагогом линии игрового поведения;
- сделать заключение о перспективах использования игры, т.е. о целесообразности ее дальнейшего использования, необходимости модификации и др.
В целях большей объективности при анализе игры педагог может в корректной форме поинтересоваться мнением детей по поводу прошедшей игры, а также понаблюдать (если такой результат предполагался) за тем, насколько охотно и часто дети используют ее при организации самостоятельной деятельности. Излишняя поспешность на этом этапе анализа игры может быть только вредна; окончательное суждение должно учитывать все возможные обстоятельства и быть максимально взвешенным.
Важность именно такого – аналитического и глубоко профессионального – подхода к использованию ресурсов игры бесспорна. Закономерно, что в программах разной направленности будут доминировать игры того или иного вида (например, в программах преимущественно воспитательного характера – игры творческие, в обучающих – игры с правилами и т.д.). Каждый из видов игр будет иметь и собственные критерии как предваряющей, так и итоговой психолого-педагогической экспертизы, но есть и ряд общих положений, которыми следует руководствоваться при подборе игры независимо от того, какие задачи (адаптационные, дидактические, воспитательные, рекреационные, коррекционно-развивающие и т.д.) и в каких пространственно-временных границах (на уроке, во внеурочной или внешкольной деятельности) ей предназначено решать.
• Психолого-педагогический замысел игры должен быть согласован с возрастными и индивидуально-типическими особенностями и возможностями развития младших школьников.
• Следует оценить соответствие общего замысла игры нормирующим ее правилам и непосредственному содержанию,
• С позиций безопасности и целесообразности должны быть проанализированы обстановка и оборудование, необходимые для проведения игры, ее длительность, степень участия и активности в ней взрослого.
• Требуется продуманность способов введения детей в ситуацию игры и выхода из нее.
• Анализу подлежат ход игры в целом и его поэтапная разбивка, меры педагогического влияния на игровое состояние и поведение детей, соотношение в ходе игры их интеллектуальной и физической нагрузки и способы ее регулирования.
• Должны быть заранее продуманы способы оценки результатов игры и определения ее победителя (победителей).
Эти же критерии являются основой для модификации игры или дизайна новых - так называемых авторских - игр. Необходимость в модификации (новой методической инструментовке) той или иной предполагаемой к проведению игры обычно возникает в случае частичного несоответствия ее содержания, правил, игрового материала и других составляющих текущим педагогическим задачам, возрастным или индивидуально-типологическим особенностям детей. Усложняя или облегчая содержание игры, изменяя форму ее проведения и степень собственного участия в ней, педагог тем самым заставляет игру «работать» какна зону актуального, так и на зону ближайшего детского развития. Дизайн же новых игр требуется педагогам тогда, когда в их арсенале для реализации того или иного замысла нет нужных игр.
При планировании целостных игровых программ нужно взвесить и то, в какой последовательности и аранжировке входящие в нее игры могут быть предложены детям. Возможно, анализ предварительно подобранных педагогом игр выявит некоторое их однообразие, однотипность, и тогда именно от его методической грамотности и творчества будет зависеть наличие или отсутствие интереса учеников к конкретной игре и к игровой программе в целом.
При намерении использовать в работе не одну, а несколько игровых программ необходимо продумать способы их согласования и/или возможные точки пересечения, выбрав, с опорой на целевые и пространственно-временные характеристики программ, из всех возможных вариантов наиболее рациональные. Например, реализация программы, ориентированной на оптимизацию двигательной активности учеников, обычно имеет весьма длительную перспективу (практически все годы начального обучения) и может быть начата с первых дней пребывания детей в школе. Кроме того, на это же время может быть запланирована игровая программа краткосрочной перспективы, которая адаптирует детей к новым режиму и условиям жизнедеятельности, а также программа средней (или длительной – в зависимости от потребностей и возможностей учеников) перспективы, способствующая формированию общеучебных интеллектуальных умений. По мере того как игровая программа достигает поставленной цели, необходимость в ней отпадет, и она может быть заменена иной, столь же четко спланированной и согласованной с другими игровой программой.
Однако использование целостных игровых программ вовсе не означает отказа от применении отдельных игр для решения тех или иных частных обучающих, воспитательных или развивающих (коррекционно-развивающих) задач. Присутствие игры пак средства первоначальной организации учебного процесса, метода и приемаобучения и воспитания, формы организации других видов детской деятельности, средства профилактики и коррекции тех или иных трудностей в детском развитии правомерно и необходимо в педагогическом процессе начальной школы.
На уроке игра позволяет младшему школьнику испытать радость умственного напряжения и преодоления интеллектуальных трудностей, которые сопряжены с решением учебных задач. Использование игровых методов в обучении позволяет формировать у детей такие необходимые для становления учебной деятельности качества, как общее положительное отношение к школе и учебному предмету, желание постоянно расширять свои возможности и способности, «строить» себя в сотворчестве с учителем и одноклассниками, осознание способов, направленных на расширение своих возможностей (учебных действий), и в том числе - способом самоконтроля и самооценки.