На этом фоне у младших школьников начинает формироваться собственное нравственное «кредо», которое обретает силу в подростковом возрасте. И все же изменение нравственной сферы связано с появлением у младшего школьника собственных взглядов, отношений, собственных требований и оценок, т.е. того, что образует внутренний стержень личности. В новых видах деятельности, а также с появлением новых связей с окружающими у младшего школьника возникают и некоторые новые критерии, мерки оценки своих товарищей и самого себя. В младшем школьном возрасте оценка самого себя опирается на суждение педагога, родителей, товарищей. Не всегда самооценка учащихся правильна, чаще она является желаемой, а не действительной. В основном эта оценка ориентирована на школьные дела.
Формирование у младшего школьника определенного круга ценностей происходит не только в школе. Школьники вторых-третьих классов черпают много информации из книг, радио и телепередач, из бесед со своими близкими. Более интенсивно развивается у младшего школьника оценка выполнения учебных заданий, так как ему каждый день и применительно к разным занятиям приходится слышать оценки учителя. Уже после первого полугодия у первоклассника складываются отчетливые критерии оценки результатов учебной работы по чтению, письму, счету. В.А. Сухомлинский считал:
«Если ребенку в учении все достается легко, у него постепенно воспитывается лень мысли, которая развращает человека, формирует у него легкомысленное отношение к жизни... Не допустить безделия учащихся – тоже своеобразная воспитательная задача».1
Вот почему родителям следует занять правильную позицию в отношении успехов и неудач детей. Если ребенок не уверен в своих силах и возможностях и тяжело переживает свои неудачи в учебных делах, необходимо подбодрить его, убедить в том, что при определенных стараниях он добьется успехов. И как только появятся хотя бы небольшие сдвиги, их надо отметить. Но если ребенок самоуверен, хвастается своими достижениями, необходимо, положительно оценивая его действительные успехи, отметить и недостатки, которые у него есть и которые требуют исправления.
Как показывают исследования и опыт, дети, у которых самооценка совпадает с их действительными возможностями и успехами, отличаются активностью, бодростью духа, уверенностью в себе. Такие дети выбирают для решения трудные задачи и уверены, что справятся с ними. Они более активны, стремятся выражать свое мнение; плохая отметка, полученная за выполнение какого-либо задания, или другие неудачи не выводят их из строя. Дети с пониженной самооценкой отличаются робостью, пассивностью, повышенной тревожностью, ранимостью Они избегают, чтобы их оценивали, чрезмерно чувствительны к критике и неудачам, стараются быть в тени.
Уровень самооценки и эмоционального состояния ребенка значительно зависит от домашней обстановки в семье. Дети с пониженной самооценкой чаще всего встречаются в распавшихся семьях или там где родители живут в разладе. В таких семьях родители мало знают о своих детях, их интересах, нет никакой системы правил, норм, определяющих жизнь семьи в целом и ребенка в частности. Видимая «свобода» оказывается, в сущности, бесконтрольностью, результатом безразличного отношения к ребенку. Ребенок чувствует себя неуютно. Он избегает общения с родителями. В семьях со здоровый психологическим климатом, где наблюдается бережное, уважительное отношение родителей и личности ребенка, дети оказались с нормальной самооценкой.
Младшие школьники выполняют ряд ответственных школьных обязанностей, которые оцениваются учителем, коллективом класса, родителями. Все это рождает у ребенка определенные чувства: радость, удовлетворение, огорчение, недовольство собой, переживание. Неудачи могут порождать чувство раздражения по отношению к окружающим, недоброжелательность и т. д. Нужно помочь ребенку, чтобы неудачи не носили длительный характер. Временные неудачи приводят обычно к возникновению острого желания занять в классе и дома достойное место, вызывают стремление учиться лучше, чтобы добиться успеха.
Таким образом, самооценка, которая сложилась в семье, значительно сказывается и на тех установках ребенка, с которыми он приходит в школу, на его школьные дела. Нашему обществу нужны деловые, компетентные, целеустремленные люди. Эти качества сочетаются с оптимистическом самооценкой, с верой человека в свои возможности. Формировать у человека такие качества необходимо с самого раннего детства и на протяжении всей жизни.
В первом классе нетрудно заметить желание подавляющего большинства детей учиться – все стремятся отвечать, тянут руки и даже встают, лишь бы учитель заметил. Именно высокая эмоциональная валентность учебной деятельности приводит к известному эффекту генерализации оценки учителя учеником. Хорошая оценка учителя рассматривается учеником не столько в своем специфическом качестве –как оценка конкретных знаний, сколько как общая оценка его достоинств, т.е. «плохой» он или «хороший». В соответствии с оценками учителя складываются и взаимоотношения между детьми в младших классах. Так, наиболее популярными учениками являются лишь хорошо успевающие. Вообще следует отметить исключительную роль учителя в изменении эмоциональных валентностей окружающих ребенка людей, вещей и явлений.
При явном ослаблении экспрессивности и непосредственности эмоций у ученика вряд ли можно говорить о снижении их интенсивности. Свидетельство тому–безусловная захваченность младшего школьника учебной задачей, т.е. высокая устойчивость внимания, фиксированность на учебных предметах, нормах и правилах школьной жизни. Состояние сознания ребенка в момент такой захваченности подобно феномену «аффективного сужения сознания». Стоит ли говорить об эмоциональном характере такой захваченности?! Ограничение двигательной активности вовсе не отменяет происходящей мобилизации, наоборот, делает этот процесс более целенаправленным.
Гораздо сложнее дать картину развития чувств в этом возрасте. Работы, посвященные чувствам младшего школьника, страдают описательностью (Очерки психологии детей, 1950; П. М. Якобсон, 1956); экспериментальные исследования практически не встречаются. Тем не менее, по косвенным данным о развитии интересов и стремлений можно наметить основные линии развития чувств.
Если в дошкольном возрасте симпатии и антипатии могут «переключаться» практически на любого человека в непосредственном окружении в соответствии с характером идентификации, то чувства младшего школьника развиваются в основном экстенсивно. Все больший круг явлений, предметов, ценностей не просто осваивается учеником, а входит в зону его устойчивого внимания. Отсюда и известные представления психологов и педагогов о значительном развитии интеллектуальных, нравственных и других «высших» чувств1.
К этим представлениям надо относиться с известной осторожностью, так как эмоциональные отношения младшего школьника в значительной степени зависимы от норм, задаваемых учителем, и весьма неустойчивы. В значительной степени неустойчивость и диффузность чувств связаны с комфортностью школьника. Первоклассник верит в абсолютность усваиваемых норм и в этом отношении является большим конформистом, чем сам учитель, даже если забывает соблюдать те или иные нормы. И это попятно, так как для учителя, как и для любого взрослого, норма имеет условное значение, но в силу своей дидактической позиции и принципов традиционной дидактики (например, незыблемость и однозначность усваиваемых учениками представлений) учитель стремится эту условность по возможности снять.
Формирование более обобщенных по своему предмету социальных чувств у младшего школьника вполне естественно сочетается с ослаблением чувств к членам своей семьи и другим взрослым. Снижение престижа родителей по сравнению с престижем учителя неизбежно «осушает» и эмоциональные отношения с ними, приобретающие характер делового сотрудничества. Следует отметить, что школьные неудачи и критика со стороны учителя могут привести по принципу сверхкомпенсации к обратному эффекту - эмоциональные связи ученика с родителями приобретают более интенсивный и многосторонний характер (Е. В. Новикова, 1985).
3. Идентификация как механизм адаптации
к школьной жизни
Психология еще не раскрыла все защитные механизмы, используемые людьми с целью адаптации. Одной из причин этого мы считаем то обстоятельство, что данной проблемой до последнего времени занимались в основном только психоаналитики, которые ограничены своими теоретическими взглядами на природу психики и адаптации личности. При других подходах возможно открытие новых механизмов защитной адаптации.
Идентификация в психологии личности и социальной психологии определяется как эмоционально-когнитивный процесс «отождествления субъектом себя с другим субъектом, группой, образцом[2]». Идентификация является одним из главных механизмов социализации индивида и превращения его в личность, но она может играть также защитную роль, особенно в сочетании с другими защитно-адаптивными механизмами. В процессе идентификации одно лицо (субъект идентификации) осуществляет преимущественно подсознательное психологическое уподобление с другим (с объектом идентификации, с моделью). В качестве объектов идентификации могут выступать как индивиды, так и группы. Так, в социальной психологии говорят об идентификации личности с социальной группой.