Использование зрительных опор для развития устной речи учащихся в X-XI классах средней школы (стр. 2 из 4)

Основная трудность для говорящего заключается в определении объекта высказывания и последовательности изложения. Устная монологическая речь имеет специфическую структуру, которая характеризуется:

– более точным отражением нормы языка;

– целенаправленностью сообщения;

– законченностью;

– непрерывностью и развернутостью;

– отсутствием полемичности и дискуссионности;

– меньшей аффективностью [3, с. 205].

При обучении монологу ставятся следующие основные методические задачи:

1. Научить выражать законченную мысль, имеющую коммуникативную направленность.

2. Научить логически развертывать мысль, пояснять её.

3. Научить логически рассуждать, сопоставлять, обобщать.

4. Научить высказываться достаточно нормативно (фонетически и грамматически).

Решение данных задач проходит два этапа:

а) овладение основами монологического высказывания.

б) формирование и совершенствование монологических умений [5, с. 253].

С лингвистической точки зрения монологическая речь характеризуется полносоставностью предложений, в отличие от эллиптичности предложений в диалогической речи, и, как правило, развернутым изложением мыслей.

По коммуникативной цели различают следующие монологические высказывания: монолог-сообщение, монолог-описание, монолог-рассуждение, монолог-повествование, монолог-убеждение. Все эти высказывания предполагают владение сложным монологическим умением связного изложения мыслей, фактов, событий, проявляющимся, в частности, во владении связующими элементами предложений – наречиями времени, причинно – следственными наречиями, выражающими последовательность, а также комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов. Воздейственная функция монологической речи проявляется особенно ярко в монологе-убеждении, монологе-побуждении.

Отмечается, что по сравнению с диалогической речью (на родном языке) монологическая речь является более сложной и трудной. Она требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме. При овладении монологической речью на иностранном языке эти трудности значительно усложняются в связи с тем, что обучаемые не владеют свободно языковыми средствами, которые необходимы говорящему для выражения мысли [5, с. 255].

В данной работе нам предстоит рассмотреть процесс развития устной речи с использованием зрительных опор на старшем этапе обучения. В качестве формы устного высказывания мы будем использовать монолог.

Как известно, в старших классах учащиеся имеют дело с монологами-описаниями, монологами-рассказами, монологами-повествованиями, монологами-убеждениями и монологами-рассуждениями. Мы же подкрепим данные монологические высказывания наглядностью.

1.3 Индивидуально-возрастные особенности учащихся в старших классах (X–XI кл.)

Поскольку мы имеем дело с процессом развития устной речи на старшем этапе, целесообразно будет рассмотреть индивидуально-возрастные особенности учащихся данного возраста (наличие у них мотивов учения, внимания и интереса, умение пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт), от которых во многом зависит успешность обучения говорению.

Социальная ситуация развития в данном возрасте определяется тем, что юноши оказываются перед необходимостью самоопределения и выбора профессии. Именно выбор профессии определяет их внутреннюю и жизненную позицию. Новая социальная ситуация изменяет для юношей значимость учения. Старшеклассники стремятся решить проблему выбора профессии, оценивают и взвешивают все факторы и, в первую очередь, оценивают свои способности, так как ведущим видом деятельности является учебно-профессиональная.Юноши наиболее важной сферой проявления своей самостоятельности считают собственные взгляды, оценки и мнения. Одна из важных характеристик личности – рост его самосознания, которое определяет уровень требований, как к самому себе, так и к окружающим. Юноши становятся более критичны и самокритичны. В самооценке проявляется известная осторожность, поскольку говорят охотнее о недостатках, чем о положительных качествах. На первый план выступают те качества, которые важны для установления контактов со сверстниками или те, которые этому мешают. Данный возраст характеризуется тем, что юноши и девушки стараются глубже разобраться в своем характере, в своих чувствах, в своих действиях и поступках и оценить свои особенности.

Юношескому возрасту характерен ряд противоречий: – стремление проявить волевые усилия в самовоспитании и, в тоже время, не всегда положительное отношение к приёмам самовоспитания, которые предлагают взрослые;

– чуткость, восприимчивость к нравственной оценке своей личности со стороны коллектива;

– стремлению к идеалу и принципиальности в больших ответственных делах и беспринципность в малом, незначительном [13, с. 203].

Мышление старшеклассников (VIII–XI классы) представляют собой завершающую ступень зрелости, оно становится, с одной стороны, детализирующим, а с другой стороны, связывающим, способным работать планомерно и по правилам.

Старшеклассник отличается относительно высоким культурным уровнем и кругозором, высокой степенью познавательно-логического поведения, определившимися склонностями и интересами, самостоятельностью, умением сосредоточиться, отрицательным отношением к механическим приемам запоминания.

Успешное обучение устной речи связано у учащихся этого возраста с более совершенной организацией материала (классификация явлений по признакам, ассоциативным и смысловым полям, группировки, применение различных опор и ориентиров). Наблюдается решительная нераспо-ложенность к заучиванию наизусть, а воспроизведение текстов связано нередко с полным преобразованием информации. У старшеклассника возникает интерес к стране изучаемого языка, ее истории и культуре. Особый интерес здесь вызывает проблематика нравственных ценностей человеческих отношений, таких тем и текстов, которые позволяли бы сопоставлять разные точки зрения, альтернативные подходы, высказывать собственные суждения, спорить и дискутировать.

2. Картинка как опора для развития устной речи

2.1 Использование зрительных опор на уроках французского языка

В процессе обучения говорению используется множество различных опор. Четкой классификации опор пока еще нет, что, конечно, затрудняет их применение. Но обычно выделяют следующие виды опор: словесные (вербальные) и зрительные (иллюстративные). Мы же рассмотрим подробно группу зрительных опор, которая имеет следующую классификацию. По тому, что подсказывают те или иные опоры в процессе речепорождения, их делят на:

1) содержательные:

– картина; – серия фотографий, рисунков;

– кинофильм; – диафильм.

2) смысловые:

– диаграмма; – схема; – даты; – плакат;

– таблица; – цифры; – символика; – карикатура.

Однако постоянное использование опор создает иллюзию благополучия. Нужно уметь в каждом конкретном случае вовремя почувствовать, когда следует убрать опоры. Говорение с опорами должно относиться к говорению без них приблизительно как 1:5 [22, с. 52].

Работа с картинкой, представляющая собой как бы «свернутую информацию» является одним из самых действенных способов активного усвоения учащимися речевого материала. Это всегда ситуация, в связи с которой требуется выбор языковых средств, их комбинирование, определенное речевое поведение. При этом имеется возможность для сугубо индивидуального толкования и развития информации. Когда идет процесс усвоения лексики, ее семантизация, то различные картинки могут быть вполне уместны. Их можно использовать и для вызова в памяти усвоенных слов. Во-первых, картина должна служить стимулом к говорению, подсказывать содержание, тему, будить мысли и чувства. Во-вторых, важно найти место для ее использования в процессе усвоения речевого материала.

Опыт показывает, что говорить дети хотят тогда, когда изображенная ситуация либо не очень очевидна, либо содержит какую-то проблему, либо будит фантазию ребенка и позволяет делать гипотезы – т.е. оставляет место для размышления или домысливания. К числу положительных моментов относится также возможность и даже необходимость максимального использования учениками уже имеющихся знаний и навыков. Использование проблемных наглядных изображений весьма плодотворно, так как дает возможность решать в комплексе коммуникативные задачи: одна и та же картинка позволяет констатировать, информировать, описывать, характеризовать, рассказывать, аргументировать, обмениваться мнениями. Кроме того, она служит поводом, отправной точкой для последующего разговора по поднятой проблеме. В качестве подобных материалов могут быть использованы рисунки, фотографии, комиксы, картины, карты, рекламы, афиши, обложки книг.

По нарастанию степени сложности картинки условно можно классифицировать на VI–VII групп, и соответственно в такой же последовательности они вводятся в обучение:

I – Обычно специальные, т.е. методические картинки

«Surlaplage» II – «Очевидная» ситуация

«Collège impossible»

III – «Неочевидная» ситуация

«Je suis un rêveur»

IV– Ситуация содержит «проблему»

«S.O.S. Familleenpéril»