РЕФЕРАТ
для сдачи кандидатского экзамена
по истории и философии науки
Тема: «История становления и этапы развития тестирования как формы организации обратной связи в условиях среднего и высшего образования»
СОДЕРЖАНИЕ
| Введение1. Разработка проблемы тестирования в отечественной методике2. Типы тестов в общеобразовательной практике и обучении иностранному языку3. Эволюция подходов и тестовых методик в зарубежной системе образованияСписок литературы | 3 5 15 23 32 |
ВВЕДЕНИЕ
Рассмотрение проблем тестирования обученности студентов иностранному языку приобретает особую важность в связи с коренными изменениями, продиктованными социальными условиями и быстрым темпом развития технологий, как в практике преподавания иностранного языка, так и в методической науке.
Сегодня мы стали свидетелями того, как иностранный язык стал реально востребованным. Все большее число людей изучают иностранные языки и широко используют эти навыки в практической деятельности. Оживление межкультурной коммуникации, повышение интереса к накопленному человечеством интеллектуальному богатству делают иностранный язык не просто интересной учебной дисциплиной, но и необходимым средством для диалога культур, интеграции России в мировую экономическую систему, осуществления совместных научно-технических проектов с другими странами. Возрастает потребность в специалистах, владеющих разговорной речью, а также подготовленных для работы с литературой и различной документацией на иностранном языке. Это способствует значительным изменениям в практике обучения иностранном языкам, где доминирующим подходом становится коммуникативный подход, при котором уже с первого занятия студентов обучают общению на иностранном языке.
Необходимость рассмотрения проблем организации и содержания контроля продиктована также разработкой временного государственного образовательного стандарта по иностранным языкам, осуществляемой в отделе обучения иностранным языкам Института общего среднего образования Российской академии образования под руководством академика А.А. Миролюбова и члена-корреспондента РАО И.Л. Бим. В готовящемся документе ставятся адекватные потребностям современного общества цели, определяется основное содержание обучения, формулируются требования к минимальному базовому уровню владения иностранным языком, предъявляемые обучающимся. Задается минимально достаточный уровень подготовки студентов. Единство минимальных требований влечет за собой установление единых объективных форм и способов контроля (тестирования) успешности обучения, что является новым для отечественной методики. Вместе с тем приходится признать, что проблемы контроля речевых умений разработаны недостаточно: не рассмотрен ряд теоретических вопросов, слабо раскрыта специфика проверки. Поэтому исследование вопросов контроля по иностранному языку на сегодняшний день особенно актуально.
Особое внимание контролю речевых умений обусловлено следующими соображениями. Во-первых, именно коммуникативные умения являются основным показателем обученности студентов иностранному языку. Во-вторых, в практике все еще преобладает контроль языковых навыков (лексических, грамматических, произносительных), и у преподавателя имеется значительный опыт подобного контроля. Контроль же речевых умений, особенно итоговый, за весь курс обучения, как это предполагает Временный государственный образовательный стандарт, является в известной мере новым.
Данная работа представляет своего рода итог исследований, проведенных отечественными методистами. Показаны как достижения отдельных педагогов, так и перспективы разработки проблемы тестирования в свете новых задач и подходов. Рассматривается состояние исследований в области тестирования иностранному языку в зарубежной методике. Сильной стороной данных изысканий является создание различных видов тестов. Показаны как их достоинства, так и ограниченность в использовании, в частности невозможны применения тестовой методики для установления уровня сформированности продуктивных речевых умений (говорения и письма).
1. РАЗРАБОТКА ПРОБЛЕМЫ ТЕСТИРОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ МЕТОДИКЕ
Вопросы контроля обученности студентов иностранному языку получили значительно меньшее освещение в отечественной методической литературе по сравнению с другими проблемами. Более того, в ряде пособий эта важная проблема, по существу, не рассматривалась. Так, в методических пособиях И.В. Рахманова. И.Д. Салистры вообще нет специальных разделов или параграфов, посвященных особенностям контроля усвоения обучающимися иностранного языка: лишь отдельные рекомендации сообщались в процессе изложения приемов работы над языковым материалом. Основное внимание в этих и других пособиях уделялось контролю знаний и умений оперировать языковым материалом, что характерно также для работы В.С. Цетлин, пособия Б.Ф. Корндорфа. Так, В.С. Цетлин различает три вида контроля: первичную проверку, последующую и итоговую, оговаривая при этом, что эти термины весьма условны и несовершенны. Суть первой проверки — установление качества усвоения знаний по лексике, грамматике в изолированном виде, второй — умение пользоваться изученным языковым материалом, и, наконец, третьей — проверка развития умений пользования средствами иностранного языка в устной и письменной речи без специального контроля [2].
Таким образом, до середины 60-х гг. основным объектом проверки успешности овладения языком являлись знание и умение пользоваться языковым материалом, а критерием усвоения считалась корректность действий или операций с языковыми единицами.
Усиление внимания к практическому владению иностранным языком обучающимися в 60-е гг. со стороны методистов изменило подход к объектам контроля. Основными объектами контроля обученности студентов иностранному языку становятся навыки речевой деятельности. Так, в коллективной монографии «Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе» впервые основное внимание было уделено контролю речевых умений в устной речи, чтении и письме с учетом специфики отдельных видов речевой деятельности [18]. Особое значение имела работа «Контроль речевых умений», в которой впервые было показано, что основным объектом контроля является осуществление акта коммуникации в устной или письменной форме. Поэтому основной критерий – правильность высказывания в устной и письменной форме или получение информации в результате понимания устного высказывания или прочитанного текста. Корректность акта коммуникации рассматривается как дополнительный критерий. Эта точка зрения была развита в последующих работах и стала общепризнанной в методике. Суть этого подхода к объектам и критериям контроля сводится к следующему:
1. Основным объектом контроля являются речевые умения студентов,
а владение языковым материалом представляет собой объект текущего
контроля.
2. В основе контроля должны быть положительные критерии для
определения умений в говорении (монологической и диалогической речи), для чего следует отказаться от рассмотрения устной речи как суммы навыков употребления языкового материала.
3. При контроле обученности студентов иностранному языку следует ориентироваться не на абсолютную, а на относительную правильность речи, достижимую в условиях средней школы, и связывать оценку не с языковыми ошибками, а с осуществлением коммуникативного акта, решением коммуникативной задачи.
4. Показателями, удовлетворяющими требованиям, предъявляемым к высказыванию студентов средней школы, являются: а) умение адекватно выражать свои мысли в заданной речевой ситуации, б) относительная правильность используемых речевых моделей и их сочетаний.
5. При контроле рецептивных умений понимания иноязычной речи на слух и чтения следует обратить внимание на глубину понимания.
6. Контроль рецептивных речевых умений допускает количественное
измерение их показателей. Выдвижение коммуникативной компетенции в качестве основной практической цели обучения иностранному языку и разработка Временного государственного образовательного стандарта, включающего минимальные требования к обучающимися, вызвали необходимость выделения разных уровней коммуникативной компетенции, выступающих в качестве объектов контроля [18].
Опираясь на исследования американских ученых, И.Л. Бим разработала модель уровневого подхода к определению степени развития коммуникативной компетенции. В предлагаемой автором модели выделяются шесть таких уровней: I — начальный, II — средний, III — продвинутый, IV — высокий, V — профессионально достаточный, VI — высший. Внутри каждого из уровней коммуникативной компетенции автор предлагает различать три подуровня: нижний, промежуточный, верхний [2].
Реально достижимым в базовом курсе обучения иностранному языку является средний уровень, т.е. уровень элементарной коммуникативной компетенции. Нижний уровень начинающего достигается, как правило, уже на первом году обучения. В «Книге для учителя» к учебнику немецкого языка для 5 класса И.Л. Бим и др. предложены составленные О.Г. Поляковым тесты, предназначенные для измерения достигнутого уровня и его оценки. Это позволяет с первого года обучения ориентироваться на планируемые результаты. Осуществлять контроль без четкого видения планируемого результата обучения на каждом этапе учебного процесса непродуктивно, ибо контроль должен быть адекватен ему. Под руководством И.Л. Бим в диссертационном исследовании Т.В. Марковой были уточнены планируемые результаты обучения на различных этапах.