Робота з колективом класу за програмою «Спілкування» включає в себе діяльність класного вихователя щодо формування в дітей комунікативної культури, створення сприятливого психологічного клімату в класі, сім'ї; практикуми з етикету щодо оволодіння правилами культури поведінки; бесіди, лекції та диспути з проблеми спілкування, вивчення принципів і засобів спілкування з людьми, запропонованих Д. Карнегі; тренінги по спілкуванню. Слід розвивати самоврядування учнів з метою не лише формування навичок організаторської та управлінської роботи, а й уміння управляти без конфліктів.
Важливі ще й такі моменти у сфері спілкування: не замикатися в рамках лише свого класу, а дружити та змагатися з паралельними класами, старшим чи молодшим класом, брати учать у загальношкільних справах, у різноманітних акціях, святах, у районних заходах.
Усі сфери діяльності педагога повинна пронизувати проблема духовності на фундаменті загальнолюдських цінностей — добра, справедливості, милосердя тощо. Говорячи про «загальнолюдські норми моралі», маємо передусім на увазі категорію добра, як його розуміє весь цивілізований світ.
Осягнення загальних цінностей відбувається і на уроках, і в позашкільний час, коли формуються розумові, моральні, художні, фізичні, комунікативні здібності. Це — цінності людського життя, зазіхати на які ніхто не має права. Далі — схиляння перед людиною, котра дала життя,— боготворіння матері.
Цінності, з яких виростає гідність людини, прагнення до свободи, її патріотизм і громадянськість — це рідна земля, дім, сім'я.
Цінність, яка дає змогу розвиватися як окремій людині, так і суспільству в цілому, — це право людини на власну унікальність, на фізичну і духовну самобутність, на іншу думку та власні оцінки.
До загальнолюдських цінностей належать і навколишня природа (адже це надбання усіх людей на землю), і продукти людської праці, і культурні надбання різних народів та націй. Ці стрижневі орієнтації повинні стати регуляторами норм спілкування між людьми, критеріями оцінювання людських вчинків.
Не кожен педагог може підійти до дитини із співчуттям і вірою в його здібності. Якщо вчитель бачить в учневі "безнадійного", тобто йде до нього з установкою "з цим, що не роби — все дарма", він не може бути справжнім вихователем, захисником дитини.
Психологи нагадують, що вчитель щезає в авторитарному моно лозі і відроджується в діалозі-співробітництві з учнями.. Через це, працюючи з проблемними учнями, слід дотримуватися принаймні трьох обов'язкових установок:
включати дитину в значущу для неї діяльність;
демонструвати наслідки вчинку для референтної (значущої) това-риської групи;
враховувати мотиви життєвої активності особистості (до чого прагне учень, виявляючи себе певним чином).
Щодо цих дітей, то слід враховувати і такі думки:
Діти вчаться жити у життя.
Якщо учня постійно критикують, він вчиться ненавидіти.
Коли дитина живе в атмосфері ворожості, вона вчиться агресив ності.
Дитину висміюють — вона стає замкненою.
Якщо їй постійно дорікають, вона вчиться жити з почуттям провини.
Коли дитина зростає в терпимості, вона вчиться розуміти інших.
Якщо учня підбадьорювати, він вчиться вірити в себе.
Коли дитину хвалять, вона вчиться бути вдячною.
Якщо дитина зростає в чесності, вона вчиться бути справедливою
Дитина живе у безпеці, і як наслідок — вона вчиться вірити людей.
Коли дитину підтримують, вона вчиться цінувати себе.
Якщо дитина живе в атмосфері розуміння й дружелюбності, вона вчиться знаходити любов у цьому світі.
Розділ II. РОБОТА КЛАСНОГО КЕРІВНИКА З ВАЖКОВИХОВУВАНИМИ УЧНЯМИ, СПРЯМОВАНА НА ПРОФІЛАКТИКУ ВІДХИЛЕНЬ У ПОВЕДІНЦІ
Педагогічна практика стверджує, що серед учнів дедалі більше стає важковиховуваних. Проблема "важких" класів стає особливо болісною не тільки для міських, а й для багатьох сільських шкіл. Деякі школи роблять спроби позбутися важковиховуваних дітей, використовуючи для цього безліч способів — від умовлянь батьків перевести дитину до іншої школи до винесення питання про відрахування таких учнів на педраду або комісію в справах неповнолітніх Нерідко подібні «педагогічні прийоми» застосовуються до учнів, яким не виповнилось 15 років. З одного боку, можна зрозуміти позицію адміністрації, яка бажає мати сильний керований учнівський колектив, а з другого?
В окремих школах проблеми важковиховувану учнів вирішуються за допомогою своєрідно сприйнятої диференціації, від якої застерігав А. С. Макаренко. Учні з вадами в навчанні і поведінці зводяться у так звані класи «педагогічної підтримки», «класи вирівнювання», «класи корекції» тощо. Така «педагогічна ізоляція» учнів провокує багато непередбаченосте, що тільки загострює проблеми сучасної школи. Вчителі, які працюють у цих класах, відмічають зростання негативних проявів у навчанні та поведінці, формування елементів криміногенної субкультури.
Особливості психології важковиховуваного учня дозволяють йому швидко адаптуватись у групі подібних однолітків. Моральні суперечності, що виявляються в його душі, коли він реалізує свою поведінку в колективі звичайного класу, нівелюються моральною підтримкою більшості важковиховуваних у класах "педагогічної підтримки". У таких класах активніше визнають авторитет окремих учнів або груп. Як правило, ці учні стають провідниками аморальних, а нерідко і криміногенних елементів субкультури неповнолітніх, швидко їх згуртовують, виходячи з своїх уподобань. Згуртованість учнів таких класів навколо негативних лідерів характеризується активністю, постійною готовністю до провокуючих дій ї конфліктів.
Спостереження показують, що однією з головних причин появи важковиховуваних у школі є відсутність наступності в діяльності дитячого садка чи батьків, які виховують дітну вдома, і початкової ланки школи; відсутність ранньої психолого-педагогічної діагностики відхилень у поведінці, несвоєчасне виявлення в дитини як позитивних, так і негативних якостей і здібностей; відсутність захисту і допомоги дитині у процесі її розвитку. Проблема важковиховуваних у кожний історичний період вирішувалась порізному. Чимало з старій методів виховання сучасному педагогу вважаються дивними і незрозумілими. Свого часу гуманістична педагогіка теж мала багато противників, і тому таким великим педагогам, як Ж.-Ж. Руссо, Я. Коменському, К. Д. Ушинському, А. С. Макаренку, В. О. Сухомлинському, доводилося лише ціною неімовірно важких зусиль, поєднуючи практичну, наукову і просвітню роботу, обґрунтовувати доцільність підходу до "важкої дитини". Полемізуючи з вченням про існуючу "вроджену дефективність" частини дітей, педагоги гуманістичної спрямованості визначили, що формування особистості відбувається завдяки дії багатьох умов. С. Виготський, залічивши їх близько 150, стверджував, що розвиток дитини відображає індивідуальну реакцію на ці умови. У початковій школі, на тлі досить загальної психологічної керованості дітей педагогом, важковиховувані діти привертають увагу психічною нестійкістю, низькими пізнавальними потребами та дефектами виховання. Для класного керівника проблема важковиховуваних дітей, що перейшли в середню ланку школи, доповнюється проблемою підліткового віку, коли "важким" за різними ознаками можна вважати майже кожного учня. Водночас під дією негативно спрямованих генетичних, психологічних, соціально-психологічних, соціальних, а також суто педагогічних антидидактичних і антивиховних впливів створюються різні види та ступені важковиховуваності. В одних вона зумовлена зниженою чи, навпаки, негативно загостреною інтелектуальною силою і витривалістю, у других — це вади характеру; треті — керуються неправильно сформованими навичками поведінки в сім'ї або наслідують вимоги і настанови асоціального середовища спілкування. Нашарування цих особливостей на психо-вікові реакції поведінки (групування з однолітками, реакції опозиції, емансипації, сексуального потягу), внутрішню потребу до індивідуалізації і зовнішню — до соціалізації в разі несприятливого розвитку взаємин у сім'ї, школі, в позашкільній діяльності спричинять різні види відхилень.
Класному керівникові можна запропонувати виділяти такі типи важковиховуваних. Перший тип — конфліктно-ситуаційний з переважною позитивною спрямованістю; другий — неврівноважено-ситуаційний з незначною негативною спрямованістю; третій — нестійкий з переважаючою негативною спрямованістю; четвертий — стійкий з негативною спрямованістю. Отже, за основу береться спрямованість особистості.
Класний керівник повинен уміти розрізняти ці типи, щоб правильно визначити стратегію корекційної роботи.
Скажімо, формування особистості першого типу відбувається у позитивному середовищі. Особливості духовного світу важковиховуваних (відхилення в сфері потреб, інтересів, звичок) не викликають побоювань. У них переважають позитивні потреби в соціальному спілкуванні, потреба до праці. Є незначні спотворені матеріальні потреби. Переважають соціально корисні інтереси, хоча правомірні шляхи їх задоволення обмежені. Звички до безцільного проведення вільного часу виражені погано. Мають середній рівень розумової діяльності та самоорганізації. Ставлення до навчання позитивне, працездатність відносно висока. Переважно прийняті колективом класу. Ізольована дуже незначна частина таких підлітків. Правопорушення для них випадкове явище, яке стало можливим завдяки випадковій ситуації. Для цих учнів досить щирих, довірливих бесід, але вони потребують допомоги у виборі пізнавальних, трудових видів діяльності. Корисний постійний контакт з батьками.