Комментированное рисование облегчает привлечение внимания ребенка к собеседнику. Данные исследователей указывают на крайне редкое зрительное взаимодействие сверстников, недостаточное внимание к лицу партнера по игре. Это фактически препятствует развертыванию диалога. В ходе комментированного рисования у взрослого появляется возможность формировать у ребенка потребность следить за лицом собеседника.
Еще одним эффективным приемом осознания собственного опыта детей является подвижная аппликация. Каждый из участников задания на листе бумаги А-4 или пластиковой доске составляет картину из предложенных элементов. Одним из действующих лиц должен быть он сам. По сути, эта картина из собственного опыта с реальным, а возможно, выдуманным сюжетом.
Дети на своих листах бумаги раскладывают выбранные ими фигуры, воссоздавая связное содержание в соответствии с задуманным сюжетом. Недостающие объекты можно дорисовать. Потом каждый из них рассказывает о содержании своей картины.
План – конспект занятия с использованием подвижной аппликации.
Тема: «Я с друзьями на прогулке».
Педагогический замысел:
• обогащать социальные представления детей;
• способствовать интериоризации социальных представлений детей;
• учить устанавливать смысловые связи, ориентируясь на жесты, мимику, движения головы, конечностей, туловища;
• учить понимать язык плоскостного изображения;
• учить придумывать сюжеты;
• обучать ориентировке в пространстве листа бумаги и нахождению композиционных решений.
Материалы:листы А-4, цветные карандаши, плоскостные двусторонние фигурки детей в профиль в динамических позах, образная игрушка – бабочка.
Содержание занятия:
Первый этап. Педагог сообщает детям, что с интересом наблюдал из окна, как они играли на прогулке. Он предлагает: «Хотите, мы сделаем целую картину и назовем ее: «Я с друзьями на прогулке». Но сначала надо вспомнить, что было самым интересным на прогулке». Опираясь на вопросы взрослого, дети делятся впечатлениями. Педагог: «Что вы делали на прогулке?» «Что делал Миша на прогулке?… Как помогала Алсу лепить снежный ком?… Кто лепил самый большой ком?… Кто прикрепил нос – морковку и сделал из веточек руки снеговику?…» и т.д.
Второй этап. Педагог предлагает детям выбрать фигурки детей. Он старается подчеркнуть некоторую схожесть, между ребенком и фигуркой, его отождествляющей. Педагог: «Теперь сделаем картинку «Я с друзьями на прогулке». Нужно постараться как можно интереснее рассказать о увлекательной прогулке». Рассказывает педагог, а дети по ходу рассказа выкладывают фигурки на листы, дорисовывают детали рядом с фигурками: «веточки» в руках у Тани, «снежный ком» рядом с Мишей и Витей и т.д. Таким образом, рождается сюжет.
Третий этап. Дети с помощью взрослого рассказывают по составленным картинам о том, что они делали на прогулке.
В рамках подобной работы проводятся динамические паузы,которые органично вливаются в структуру занятия. Эти своеобразные «вставки» вместо физкультминуток основаны на имитационных движениях и действиях с воображаемыми предметами. В процессе действий в воображаемой ситуации или с воображаемыми объектами продолжается организованный взрослым диалог.
Динамическая пауза не должна быть длительной, но обязательно интересной, проходить оживленно, доставлять удовольствие детям.
Одним из приемов работы по осознанию собственного социального опыта является анализ коммуникативных ситуаций.Материалом для него служат картинки, содержание которых отражает взаимодействие детей. Данная методика разработана О.П. Гаврилушкиной. Она предназначена для обогащения коммуникативного поведения нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста. Нами было модифицировано изображение картинок, а также опущены некоторые этапы анализа коммуникативной ситуации. Содержание картинок может быть самым разнообразным, воссоздавать конфликтные ситуации межличностного взаимодействия, и во всех случаях оно должно отражать непосредственный опыт детей и соответствовать их возрастным интересам и потребностям.
Анализ ситуации проводится следующим образом: детям предъявляется картинка, они вместе со взрослым разбирают ее содержание. Когда дети выскажут свои предположения, начинается разыгрывание этой ситуации по ролям. Задача состоит в том, чтобы передать словами внутренние размышления и намерения персонажей, сопоставить со словами, сказанными вслух. Педагог обращает внимание на средства выразительности, используемые художником.
Здесь вводятся элементы режиссуры. Взрослый помогает детям говорить от имени роли, стимулируя придумывание речи персонажей. Сначала он вводит детей в ситуацию: «Как-то девочка простудилась и заболела. У нее поднялась высокая температура, сильно болело горло. Девочка очень любила гулять на улице. Именно в этот день выпало много снега. И все ребята гурьбой «высыпали» во двор. Девочка подошла к окну и увидела, что во дворе гуляют ее друзья, она подумала…, и произнесла со вздохом…. Таня, гуляя на улице, увидела в окне свою больную подругу и у нее мелькнула мысль…. Она окликнула Витю и предложила…. А Витя с радостью…» и т.д. Когда дети поймут смысл работы с картинками, то она будет занимать меньше времени и может быть использована в качестве своеобразных этюдов-упражнений перед другими видами работы.
Практический опыт показывает, что для развития выразительных средств поведения детей с интеллектуальной недостаточностью необходимо введение в коррекционно-воспитательный процесс специальных занятий. Их целью является обучение детей адекватному восприятию, осознанию и воссозданию эмоциональных состояний. На таких занятиях дети учатся правильно воспринимать графическое изображение эмоции, адекватно воспроизводить эмоциональные состояния с помощью выразительных движений, распознавать при изображении их другими детьми. Продолжительность каждого занятия составляет 20–25 минут. Они проводятся фронтально со всеми детьми группы.
Наиболее эффективно обучение умению воспроизводить эмоциональные состояния происходит при включении в одно упражнение контрастных эмоций: радость – дистресс, безразличие – гнев, интерес и т.д. Занятие имеет примерно следующие этапы:
• Орг.момент необходим для установления определенного эмоционального настроя детей.
• Знакомство с эмоцией. В ходе созданной педагогом игровой ситуации осуществляется самостоятельное узнавание детьми графического изображения. Для этого предъявляются фотографии, рисунки, пиктограммы эмоций, подвижные плоскостные модели. Этот этап сопровождался музыкой, создающей соответствующий эмоциональный фон.
• Воспроизведение детьми эмоции перед зеркалом проводится для лучшего ее осознания. Благодаря зеркалу ребята могут увидеть соответствующие мимические проявления, проконтролировать правильность воспроизведения эмоции.
• Комментированное рисование эмоциональных состояний детей формирует у них умение распознавать чувства по мимике и позе. Пиктограмма и условные фигурки используются в качестве знаков, замещающих эмоциональное состояние человека. Благодаря комментированному рисованию происходит знаковое опосредование эмоции.
• Воссоздание эмоции с помощью выразительных движений, в графическом изображении.
В заключение следует подчеркнуть, что представленные выше приемы и формы работы способствуют формированию социальных представлений, пригодных для ролевой игры, развитию выразительных движений, обеспечивающих выполнение ролевого поведения, и обучению взаимодействию сверстников как равных партнеров, что необходимо для развития игры как совместной деятельности.
Вся коррекционно-воспитательная работа по формированию ролевого поведения должна проходить в тесной взаимосвязи с воспитательно-образовательным процессом в группе. По сути, она является его частью, так как опирается на содержание разных разделов работы.
Литература
1. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2001. – 320 с.
2. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. – Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001. – 416 с.
3. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1991. – С. 12–62.
4. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. №6. – С. 62–76.
5. Гаврилушкина О.П. Социализация и развитие знаково-символической деятельности у дошкольников, отстающих в развитии // Ранняя социализация детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития. – Минск, 1997. – С. 24–32.
6. Гаврилушкина О.П. Проблемы коммуникативного поведения у дошкольников // Ребенок в детском саду. 2003. №1. – С. 19–21.
7. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Формирование самостоятельного замысла совместной сюжетно-ролевой игры // Дошкольное воспитание. 1981. №11. – С. 14–17.
8. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой; НИИ дефектологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989. – С. 80–98, 98–120.
9. Кулеша Э. Освоение предметных действий умственно отсталыми детьми // Дефектология. 1989. №3. – С. 65–69.
10. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. Избр. психол. труды: В 2 томах / Под. ред. В.В. Давыдова и др. – М.: Педагогика, 1983. – С. 303 – 323.
11. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. – М.: Педагогика, 1978. – 224 с. – С. 117–138.
12. Соколова Н.Д. Развитие речевого общения умственно отсталых дошкольников в игре. // Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста: сб. науч. трудов. / Отв. Ред. Л.П. Носкова. – М.: Изд. АПН СССР, 1982. – 92 с. – С. 56–65.
13. Соколова Н.Д. Развитие игровой деятельности умственно отсталых дошкольников в процессе направленного обучения // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под. Ред. Л.П. Носковой; НИИ дефектологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 1984. – 144 с. – С. 30–47.
14. Соколова Н.Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников. // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под. ред. Л.П. Носковой, Н.Д. Соколовой, О.П. Гаврилушкиной и др. – М.: Просвещение, 1993. – 224 с. – С. 135 – 146.