Оригинальная компьютерная игра «Гарфилд» разработана по единому сценарию и состоит из следующих компонентов:
- Игровое поле;
- Управление дополнительными возможностями (звук, печать);
- Ввод имени играющего;
- Печать результатов игры;
- Запись результатов игры на магнитный диск;
- Выбор варианта игры учащимся;
- Помощь;
- Заполнение учителем новых вариантов данных для игры.
Для обеспечения индивидуализированного подхода во время работы учащихся с компьютерной обучающей и развивающей игрой «Гарфилд» учителю необходимо до проведения занятий подготовить каждому учащемуся вариант игры в его «зоне ближайшего развития».
Компьютер не заменяет традиционное занятие, а только дополняет его. Компьютерные занятия должны проводиться в соответствии с общим планом образовательной программы, взаимно обогащая друг друга.
Эффективность такого обучения значительно повышается, если его использование будет не эпизодическим, а систематическим, на протяжении изучения всего курса. Развитие с помощью компьютерной программы зрительно-моторной координации и умения распределять внимание является одним из факторов, повышающих эффективность использования средств обучения в коррекционной работе. При регулярном использовании манипулятора «мышь» отмечено улучшение техники письма, снижение мышечного напряжения.
Значительная часть учащихся младших классов имеет недостаточную для обучения зрелость вследствие гиперопеки родителей. Это снижает актуальную готовность к умственной деятельности. Игры по данной программе строятся по принципу самоконтроля, сам сюжет подсказывает ребенку, какой ход решения он принял: верный или неверный. Понятная детям объективность оценок компьютера, его беспристрастность ведет к становлению способности объективно оценивать результаты и ход собственной деятельности. Работа с компьютером помогает получить опыт самостоятельных действий, самоконтроля в ситуации выбора, повысить самооценку. Особую значимость приобретает создание обстановки, позволяющей учащемуся пережить чувство успеха в достижении учебных целей.
Таким образом, компьютерная программа «Гарфилд», прежде всего, основана на научно-обоснованных методах коррекции нарушений развития, учитывают общие закономерности и специфические особенности младших школьников. Использование данной программы в процессе коррекционного обучения позволяет значительно сократить время на формирование и развитие языковых и речевых средств, коммуникативных навыков, высших психических функций – внимания, памяти, словесно-логического мышления, эмоционально-волевой сферы. Кроме того, внедрение ее в специальное обучение позволяет индивидуализировать коррекционный процесс, учитывать образовательные потребности каждого ребенка, что, в конечном счете, способствует повышению эффективности коррекционно-образовательного процесса в целом.
Заключение
В последние годы мы сталкиваемся с тем, что в первые классы общеобразовательной школы поступает значительное число детей, имеющих низкий уровень школьной зрелости. В своем большинстве недостатки развития являются следствием социальной и педагогической запущенности и проявляются в трудностях освоения навыков чтения, письма, счета.
Анализ механизмов, лежащих в основе трудностей обучения у младших школьников, представляет собой актуальное направление современной коррекционной педагогики. Связано это со значительным увеличением в последние годы количества неуспевающих учащихся в общеобразовательной школе. Одной из наиболее частых причин неуспеваемости у детей является специфическое нарушение письма (дисграфия).
По данным разных авторов, в России дисграфия выявляется у 10% - 25% учеников начальных класс.
На сегодняшний день существует два основных направления в изучении специфических нарушений письма у детей: психолого-педагогическое и нейропсихологическое.
Психолого-педагогический подход к исследованию патогенеза дисграфии широко распространен. Возникновение дисграфии представители этого направления объясняют нарушением или несформированностыо высших психических функций (ВПФ), обеспечивающих процесс письма.
Так, по мнению Р.Е.Левиной, Н.А. Пикашиной, Л.Ф. Спировой, А.В.Ястребовой, М.С.Грушевской, дисграфия является следствием нарушения устной речи: звукопроизношеиия, фонематического восприятия, анализа и синтеза, лексико-грамматического строя. М.Е. Хватцев, О.А. Токарева, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева отмечают у школьников со специфическими нарушениями письма помимо речевых дефектов, наличие оптических и оптико-пространственных трудностей. Некоторые авторы описывают также нарушения моторики, слухо-моториых и оптико-моторных координации у школьников с дисграфией. Кроме того, ряд исследователей указывает на особенности памяти, мышления, внимания при дисграфии
Анализ литературных данных показал, что в функциональную систему письма входят следующие структурные компоненты:
• программирование, регуляция и контроль акта письма;
• переработка слухоречевой информации;
• переработка кинестетической информации;
• переработка зрительной информации;
• переработка полимодалыюй информации;
• серийная организация движений;
• избирательная активация.
На начальных этапах обучения практически все перечисленные звенья функциональной системы письма реализуются полностью осознанно. В дальнейшем отдельные звенья автоматизируются.
Под термином дисграфия понимают стойкие нарушения письма, не связанные с незнанием грамматических правил, а обусловленные недоразвитием или частичным повреждением тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма.
Появлению дисграфии способствует задержка формирования различных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных и временных представлений, а также недоразвитие фонематических, лексических, грамматических представлений. При желании все эти проблемы можно выявить еще задолго до начала школьного обучения и вовремя провести коррекцию. «Борьба» с дисграфией должна начинаться не в школе, когда обнаруживаются специфические ошибки на письме, а в дошкольном возрасте, еще до начала обучения ребенка грамоте, чтобы устранить сами причины возникновения ошибок.
Основные симптомы дисграфии - специфические ошибки, которые не связаны с применением орфографических правил. Такие ошибки очень стойкие и повторяются неоднократно.
Новые информационные технологии (НИТ) стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи и письма. Повсеместная компьютеризация открывает новые, еще не исследованные варианты обучения. Они связаны с уникальными возможностями современной электроники и телекоммуникаций.
Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими отклонения в развитии, предполагает использование специализированных или адаптированных компьютерных программ (главным образом обучающих, диагностических и развивающих). Эффект их применения зависит от профессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности, включать НИТ в систему обучения каждого ребенка, создавая большую мотивацию и психологический комфорт, а также предоставляя воспитаннику свободу выбора форм и средств деятельности.
Библиографический список
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста [Текст] / Под ред. Л. С. Цветковой. - Москва - Воронеж, 2001. – ISBN 5-7695-1694-1
2. Ананьев, Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом [Текст]/ Б. Г. Ананьев // Начальная школа. 1999. – ISSN 1617-2736
3. Ахутина, Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика [Текст] /Т. В.Ахутина// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции.- Москва - Воронеж, 2001. – ISBN 5-3468-0059-8
4. Воронова, А.П. Нарушение письма у детей. [Текст]/ А.П. Воронова / – СПб., 1994. – ISBN 5-7695-1694-1
5. Выготский, Л. С. Собрание сочинений. [Текст]/ Выготский Л. С. / Т. 2, 3, 5. - М., 1983.
6. Гурьянов, Е. В. Психология обучения письму. [Текст]/Е. В. Гурьянов/- М., 1999. С. 38-126. – ISSN 5-1680-0027-1
7. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе. [Текст] / Н.И. Гуткина /- М., 2000. – ISSN 5-0267-854-3
8. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. [Текст] / Л. Н. Ефименкова / - М., 2001. – 232 с. -ISSN 5-94051-001-9
9. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов[Текст]: Пособие для логопеда. /Л. Н. Ефименкова /– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 232с. – ISSN 5-17-011143-6.
10. Ефименкова, Л.Н., Садовникова, И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей [Текст]. / Л. Н. Ефименкова / – М.:Просвещение, 1992.
11. Иваненко, С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников (логопедический аспект). [Текст]/ С.Ф. Иваненко // Дефектология. – 1994. -№1. – с. 52-55. – ISSN 1680-2721
12. Иншакова, О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма. [Текст]/ О.Б.Иншакова / – СПб., 1997.
13. Колповская, И. К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи. [Текст] / И. К. Колповская /- Автореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 1990.
14. Колповская, И.К., Спирова, Л.Ф. Характеристика письма и чтения. [Текст]/ / И. К. Колповская /– М., 1998. – 184с. – ISSN 5-94462-687-2.
15. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. [Текст]/Корнев А.Н. /– СПб.: Речь, 2003. – ISSN 5-0237-0254-3
16. Коррекция нарушений письменной речи [Текст]: Учебно-методическое пособие / Под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб.: СПбАППО, 2004. – ISSN 5-7695-0314-9
17. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: метод. пособие для учителя-логопеда. [Текст] / Р.И. Лалаева /– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – ISSN 5-3937-0224-1
18. Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи. [Текст]/ Р.И. Лалаева /– М., 1989.
19. Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. [Текст] / Р.И. Лалаева / – Ростов н/Д: «Феникс», СПб.: «Союз», 2004. – 179с. – ISSN 5-17-011143-6.