Доклад
На тему
Кризис образования в контексте глобальных проблем
ПАХОМОВ Н. Н.
1. Эффект присутствия
Мы всматриваемся в реалии социального окружения как в собственное лицо. Поэтому даже кардинальные перемены, иной раз и явственные признаки увядания воспринимаются нами как преходящие симптомы плохого самочувствия.
Много лет он был молодым, а потом вдруг оказался старым; - заметил один из прозаиков о своем герое. Точно также и наше общество с органически присущей ему системой образования обнаруживает все больше примет социального склероза.
Представляется своего рода маньеризмом писать об этом в резко утвердительной форме. Действительно, ведь неоспорим многопорядковый рост технологической мощи современной цивилизации. Столь же неоспорима его теснейшая взаимосвязь с успехами в сфере образования, превратившегося во влиятельную общественную силу.
Однако динамика развития - и технологического, и культурно-образовательного - оказалась такова, что незамедлительно обнаружила пределы этого роста. Они дали о себе знать в виде комплекса так называемых глобальных проблем современности - угрозы ракетно-ядерной катастрофы, экологической, сырьевой, продовольственной, демографической и др. Как бы подчеркивая их безысходность, к ним прибавилась проблема СПИДа, которая, несомненно, носит не только медико-биологический, но и социально-культурный характер.
При всей очевидности, наглядности, измеримости и предсказуемости глобальных проблем человечество столкнулось с ними неожиданно. Более того, по сию пору их анализ не доходит до причин, а предвидение последствий - до реальных действий по предотвращению назревающего кризиса. Само по себе это свидетельствует о том, что человечество столкнулось не просто с пределами своего существования -оно подошло к границам типа познания и практики, свойственного данному способу существования.
Столь же внезапно и столь же неотвратимо разразился кризис образования, проявляющий себя как одна из глобальных проблем современности. Эффект присутствия выразился здесь в том, что этот кризис развился на глазах практически одного поколения представителей академического общества, ощутимая часть которого, кстати, продолжает пребывать в эйфории сравнительно недавнего культурно-образовательного подъема.
Однако кризис образования уже выявлен и описан в качестве свершившегося факта. О нем свидетельствуют: дальнейшее увеличение числа неграмотных в мире, приблизившегося к 1 млрд. человек; относительное, а иногда и абсолютное свертывание систем образования (к примеру, в СССР с 1986 г. сокращается охват населения всеми видами обучения, а в 1988 г. На 1 тыс. жителей приходилось всего 174 студента против 196 в 1980 г.); разрастание такого сравнительно нового явления, как функциональная неграмотность, ставшая бичом экономически развитых стран; наконец, очевидные дисфункции систем образования, породившие повсеместное снижение его качества.
Итак, наличие и углубление этого кризиса, равно как и его глобальный характер, больших сомнений не вызывают. Исследования требует иной, более радикальный вопрос: является ли кризис образования только лишь кризисом развития, преодолимым за счет изменения его рамок, например путем резкого увеличения инвестиций, или он имеет куда более глубокие корни? В последнем случае необходим не только пересмотр наших концепций, но и их оснований, т.е. возникает потребность в философствовании в прямом - первичном - смысле этого слова.
2. Прорыв или тупик?
Оптимистическое видение современной эпохи рядоположенно с глобальными проблемами усматривает черты прорыва к новым измерениям прогресса цивилизации. Отмечается устремление политиков к новому международному порядку, основанному на этике солидарного развития и ведущему к безопасному ненасильственному миру. Тяжелые технологии индустриальной эры, требующие физического труда и перегружающие природу, будто бы заменяются мягкими, интеллектуальными технологиями. Зеленая революция снимает продовольственную проблему, а рациональная демографическая политика обещает сделать регулируемым прирост народонаселения. И опять-таки повсюду фактором благотворных перемен выступает именно образование, разумеется, вместе с наукой.
Нетрудно показать, однако, что все эти решения носят локальный, а значит, и мнимый характер. Новое политическое мышление в международных делах привело не более чем к улучшению отношений по линии Восток - Запад, точнее к втягиванию экономически и политически дозревшего социалистического лагеря в орбиту европейской цивилизации как ее отсталой, но, тем не менее, вполне органической части.
Что же касается социокультурной не-Европы (без Японии и ее карликовых подобий), то она ныне конфликтна, милитаризована и непредсказуема, как никогда прежде. По мере освобождения Европы от тяжелых технологий они перемещаются в ту самую не-Европу, где экономически невыносимые условия жизни соседствуют с резким обострением экологической ситуации. Применительно к этой же части мирового сообщества нет никаких оснований говорить о малейших сдвигах в решении продовольственной и экологической проблем. И именно здесь сосредоточены 98% всех неграмотных, которых отделяет от современной цивилизации глубочайшаяпропасть.
Таким образом, основные противоречия, вызывающие глобальные проблемы, не столько преодолеваются благодаря новой технологической волне, сколько разводятся по разным углам нашей все уменьшающейся планеты. И их географическая и социокультурная поляризация ведет не к уменьшению, а к увеличению напряжения между полюсами. Более того, если на полюсе процветания рядом со сверхпотреблением наблюдаются явные приметы разложения и культурной деструкции, то на полюсе нищеты нарастают ожесточение и агрессия, копится взрывчатый материал, способный привести к куда более разрушительным последствиям, чем уходящее в прошлое противостояние по линии Восток - Запад, ибо прежняя конфронтация носила рациональный, институционализированный и регулируемый характер в противовес конфронтации новой - иррациональной, неинституционализированной и стохастической.
Но внашу задачу не входит нагнетание апокалиптических видений. Важно другое. А именно то, что в политических, экономических, научно-технических и культурно-образовательных новациях последнего периода нет оснований видеть те обнадеживающие ростки, которые позволили бы рассматривать нынешний кризис лишь в качестве кризиса развития. Напротив, они говорят об углублении корней и расширении кроны этого кризиса, когда из общеевропейского он превращается в общепланетарный.
А применительно к нашей теме принципиальное значение имеет констатация того, что общество знаний не может существовать без общества невежества.
Более того, тормозя распространение знаний на своей периферии, охватывающей, кстати, четыре пятых человечества, поддерживая режим научно-информационной зависимости третьего мира, общество знаний подрывает свои собственные предпосылки, закладываемые в сфере образования.
В чем же это выражается?
Во-первых, в кризисе социализации.
Если традиционная образовательно-воспитательная практика обеспечивала более или менее органическое вхождение новых поколений в так называемую «взрослую»» социальную жизнь, то в обществе знаний (и даже еще раньше, на позднеиндустриальной фазе) из-за изменении функций семьи, распада ближайшего социального окружения, превращения религиозности в ритуал чуть ли не единственным общественным институтом, ответственным за социализацию, осталась школа.
Но школа, классическая система образования менее всего пригодна для освоения детьми, подростками, юношами и девушками всего многообразия предстоящих им социальных ролей. Уделом учебных заведений остались жалкие попытки соединения обучения с производительным трудом, преподавания домоводства, закона божьего (Великобритания, многие штаты США), даже этики и психологии семейной жизни (СССР).
Проблем а адаптации молодежи к реальной действительности - это одно из тех порождений европейской цивилизации XX века, которые обрекают ощутимую часть начинающих самостоятельную жизнь членов процветающих сообществ на маргинальное существование и девиантное поведение. Решения этой проблемы, если не считать таковым прямое насилие над личностью, пока не найдено.
Во-вторых, в нарастании разрыва между образованием и культурой.
Сложившаяся в Европе школа учит знаниям, но не ценностям и нормам, а влучшем случае - лишь приличиям. Духовность, искусство, самосовершенствование и мораль проникают в сферу образования в виде уродливых суррогатов учебных предметов: рисования, нения, физической культуры и т. д.
Отсюда еще один феномен - становление молодежной субкультуры, где все регуляторы поведения сведены до релаксации. Эта убогая культура, при нередкой усложненности технического исполнения и вычурности форм, уже фактически оторвала Европу от ее многовекового гуманистического наследия. Главное же заключается в том, что она варварски бедна ценностями и смыслами, уступая здесь духовному миру коренных обитателей Тасмании.
В-третьих, в год от года увеличивающемся отставании образования от науки.
Это - одно изсамых парадоксальных последствий синергетического взаимодействия кризиса школы и кризиса цивилизации. Ведь известно, что современное образование - продукт Просвещения, оно выросло из выдающихся открытий первой фазы научной революции.
Но если наука к XX веку кардинально переменилась, признан множественность истины, увидев случайность в необходимости и необходимость в случайности, соединившись с промышленностью, отказавшись от универсальных притязаний и обратившись к этическим исканиям, то система школьных дисциплин застыла в шорах картины мира XX века.
Мало того. Приобщение даже к этим тощим познаниям вызывает у учащихся наших дней нарастающую тошноту. Авторитет школ и университетов, тяга к знаниям, интерес к учению падают во всем мире, называющем себя цивилизованным.