Кроме информационной и рефлексивной части, план-конспект личностно-ориентированного урока содержит особую оценочную часть. В ней учитель прогнозирует и фиксирует возможные индивидуальные "смыслы", которые могут предложить дети при изучении темы на уроке; продумывает, какой учебный материал по виду и форме можно в виде индивидуальных карточек использовать на разных этапах урока; как (и в какой момент) нужно применять разные типы взаимодействия учащихся на уроке; кого следует спросить, с какой целью, по каким параметрам будет оцениваться работа каждого вызванного ученика и т.п.
Иными словами, одно из основных требований при составлении плана-конспекта личностно-ориентированного урока заключается в том, чтобы не только определить содержание и объем знаний, подлежащих усвоению, но и вычленить систему познавательных (умственных) действий, которыми должны овладеть ученики, определить логику движения в материале, согласовать его научное содержание с теми смыслами и значениями, которые могут быть привнесены учениками. Важно предусмотреть время для выявления способов учебной работы, их обсуждения, оценки. В конце урока надо не только подвести его итог, но и поинтересоваться мнением детей: что понравилось (не понравилось) на уроке и почему; чем бы они хотели заниматься на следующем; порекомендовать использовать разнообразный материал при подготовке домашнего задания с учетом индивидуальных предпочтений детей и т.п.
5.2. Контроль за ходом урока
Принято считать, что контрольную функцию выполняют опрос и специальные уроки, на которых ученики делают самостоятельную работу. Обычно контроль осуществляется по результату с учетом объективной трудности (сложности) задания, его объема. Но этого недостаточно.
В личностно-ориентированном уроке очень важен контроль за процессом работы учащихся. Для этого учитель должен так строить беседу с учеником, чтобы не просто констатировать (фиксировать) ошибку, но и выяснять ее природу; не прямо подсказывать правильный ответ, а быстро и экономно намечать пути и средства устранения ошибки на конкретном учебном материале.
Трудности здесь состоят в том, что причины ошибок и затруднений всегда индивидуальны. Есть, конечно, типичные ошибки и затруднения. Они обычно фиксируются учителем при проверке тетрадей, анализируются на уроке в ходе обсуждения итогов самостоятельной (контрольной) работы, устных ответов учеников. Однако за анализом типичных ошибок не всегда можно рассмотреть на уроке причину индивидуальных затруднений. Для этого у учителя есть, по крайней мере, две возможности.
Первая: необходимо развернуть диалог с учеником, в ходе которого выявить не только знание (понимание) материала, но и те способы, которыми пользуется ученик в работе с ним. В силу дефицита времени на уроке это удается не каждому учителю и не с каждым учеником. Тем не менее, важность этой работы должна осознаваться всеми учителями. И ученики должны быть готовы к рассказу о том, как они организовывали свою работу по овладению знаниями. К сожалению, наши школьники (даже в старших классах) на предложение учителя: расскажи, как решал задачу (готовился к докладу, написанию сочинения и т.п.), пересказывают содержание тех знаний, которые использовали, и мало объясняют, с чего они начали свою работу, как ее строили, какие интеллектуальные действия выполняли, как выходили из тупика, если возникали затруднения, т.е. не раскрывают и не обсуждают с учителем технологию "думанья". Поэтому важно стремиться к проведению диалога, направленного на диагностику процесса овладения знаниями на конкретном учебном материале.
Вторая: необходимо иметь набор карточек-заданий, позволяющих ученику самостоятельно выбирать тип, вид и форму материала, пользоваться индивидуальными способами учебной работы. Для этого наряду с итоговыми формами контроля важно осуществлять поурочный контроль в малых формах, занимающий не более 5-10 минут от урока.
В ходе такого контроля важно учитывать:
• тип задания, адекватные ему способы выполнения;
• динамику ошибок, их повторяемость, новые достижения каждого ученика;
• устойчивость использования тех или иных способов учебной работы.
Такие задания должны стать привычными, не вызывающими беспокойства и напряжения у детей на уроке. Анализ их выполнения не должен связываться с оценочным моментом, что позволит включить весь класс в работу над заданием без боязни получить плохую отметку.
Если такие "экспресс-задания" даются в письменном виде, то они должны строиться так, чтобы по записи в ученической тетради учитель мог видеть основные действия, совершаемые учеником над материалом. Для этого может использоваться система условных обозначений (предусмотренная общепринятой методикой или предложенная самим учителем), позволяющая оценивать как конечный результат выполнения задания (правильно—неправильно), так и сам процесс его выполнения.
Иными словами, учитель на уроке должен не просто давать знания в рамках содержания изучаемой темы, а вводить диагностические задания, обеспечивающие возможность выявлять индивидуальные способы проработки материала. Например, на уроке информатики при прохождении темы "Линейные и разветвляющиеся алгоритмы" можно предложить ученикам решить задачу на ЭВМ и описать способ, которым они пользовались: по отдельным пунктам, этапам от постановки задачи до обработки результатов Выявив различные способы, учитель должен на уроке их обсудить, показать целесообразность использования.
При решении задач на ЭВМ , построении логических схем, проверке результата ученики обычно знакомятся с правилами (алгоритмами) их решения. Вместе с тем учитель может разработать диагностические задания на определение успешности каждого ученика при работе с задачей, схемой, отладкой программы и др. Есть существенные различия у школьников в оперировании алгоритмическими, проективными, математическими представлениями.
Разрабатывая систему таких контрольных заданий, можно выявить: характер работы над созданием программы на предложенном языке программирования; тип оперирования им (изменение исходной задачи по содержанию, форме, способу решения и моделирования); устойчивость способа работы над задачей, возможность её применения в разных условиях.
5.2.1. Самоконтроль и самокоррекция.
Наличие у учителя небольших по объему диагностических заданий позволяет индивидуально работать на уроке с каждым учеником, опираясь на его "стилевые" особенности; поощрять нестандартные способы решения задач на ЭВМ, оперирования ими в процессе решения задач. Эта работа помогает учителю выявить устойчивые индивидуальные особенности каждого ученика, способствует формированию у них навыков самоконтроля и самокоррекции.
Она может проводиться в рамках любого урока с учетом программного содержания материала, конкретных целей усвоения.
5.3. Критерии эффективности работы учителя на уроке.
Особенности личностно-ориентированного урока определяют критерии эффективности труда учителя на уроке. К ним относим:
• умение учителя излагать не только содержание знаний, но и знакомить учеников с рациональными способами его усвоения;
• умение отбирать для совместного анализа в классе те способы, которые адекватны не только материалу данной темы, но могут обеспечить самостоятельную его организацию, т.е. быть "сквозными" при овладении материалом различного тематического содержания. Таковы, например, способы редактирования и преобразования текста, рисунка; способы анализа (распознавания) физических, биологических объектов; сравнения и оценки разных действий и событий; создания художественных образов и т.п.;
• умение учителя использовать в ходе урока диагностические процедуры, направленные на выявление познавательных стилей; опираться на них для построения обоснованного прогноза динамики развития каждого ученика в процессе овладения им учебным материалом.
Важное место при подготовке к уроку мы отводим разработке его гибкого плана. Он включает в себя:
• определение обшей цели и ее конкретизации в зависимости от разных этапов урока;
• подбор и организацию дидактического материала, позволяющего ученику выбирать тип, вид и форму задания;
• планирование разных форм организации учебной деятельности (соотношение фронтальной, индивидуальной, самостоятельной работы);
• выявление требований к оценке продуктивности работы с учетом ее характера (дословный пересказ, краткое изложение своими словами, использование известных алгоритмов, решение проблемных, творческих задач и т.п.). Реализация гибкого плана урока возможна, если учитель не только располагает разнообразным дидактическим материалом, но и планирует характер общения, межличностных взаимодействий в процессе урока. Это предполагает:
• использование разных форм общения (монолог, диалог, полилог) с учетом конкретных целей урока;
• проектирование характера взаимодействий учеников с учетом их личностных особенностей, требований к межгрупповому взаимодействию (предоставление возможности работать индивидуально, в группе, парами);
• использование содержания субъектного опыта всех учеников в диалоге "ученик — учитель", "ученик — класс";
• предвосхищение возможных изменений в организации коллективной работы класса, коррекция их по ходу урока. Планирование результативности урока предусматривает:
• обобщение полученных знаний и умений, оценку их усвоенности;
• анализ результатов групповой и индивидуальной работы;
• внимание к процессу работы ученика на уроке, а не только к конечному результату.
Говоря о требованиях к личностно-ориентированному уроку, следует подчеркнуть, что их изменение, усложнение идут в основном за счет "психологизации" урока, т.е. более активного использования учителем индивидуальных предпочтений учеников. Ведь целью личностно-ориентированного урока является не столько сообщение конкретных знаний (их усвоение, воспроизведение), сколько опора на сложившиеся у школьников способы учебной работы, обеспечивающие им самостоятельность в познании, т.е. умение учиться.