Особое место в технологии концентрированного обучения занимает лекционная подача укрупненного материала при помощи опорного конспекта. Она имеет разные формы, но мы выделим две из них, получившие наибольшее распространение в практике нашей школы:
1) объяснение по готовому концепту с применением лекционного "изложения по спирали" (термин С.Д. Месяца);
2) эвристическое постижение нового материала с появляющимся (или заполняющимся) опорным конспектом или так называемый сократический урок с элементами метода проектов.
Новый материал учитель излагает на уроке как обычно: максимально использует демонстрационный эксперимент, технические средства обучения, аудиовизуальные средства. В зависимости от содержания материала, состава учащихся, преподаватель сам выбирает форму работы: лекцию, беседу, эвристическую беседу или другую форму первичного предъявления нового материала. Но здесь есть и особенности: во-первых, лекцию, рассказ, беседу следует строить в соответствии с планом расположения материала в опорном конспекте и его содержанием. Поэтому учитель должен в своем рассказе осветить весь материал опорного конспекта. Однако по содержанию рассказ преподаватель может быть шире и глубже. В конспекте же, который в конце занятия получит каждый учащийся, следует включать только тот материал, который должен быть понят и усвоен студентами.
Во-вторых после объяснения материала всей группе учащихся показывается крупно написанный опорный конспект. Он может быть изображен цветными мелками на доске и предварительно закрыт шторкой; записан на оборотной стороне поворачивающейся доски; выполнен на флип-чарте цветными фломастерами, на отдельном большом плакате или составляется на доске в ходе занятия. Преподаватель вторично быстро и четко, используя рисунки на опорном конспекте, повторяет весь ранее изложенный материал. Это обычно продолжается 2-3 минуты при максимальном внимании студентов. Учащийся при такой форме закрепления видит наглядно весь материал, изложенный преподавателем. Он может связать непонимание отдельных моментов с конкретным словом, рисунком и тут же или на следующем занятии спросить у преподавателя. Ему сразу видно, что он должен запомнить по данной теме. Главное в процессе изложения нового материала ─ добиться, чтобы каждый учащийся разобрался в каждой части конспекта, чтобы не оставалось "темных пятен". Так как, если студент не учит материал, а зубрит конспект, то на семинарском или практическом занятии, воспроизводя конспект, он сделает массу смысловых ошибок, особенно в рисунках. Именно поэтому следует добиваться понимания материала каждым студентом.
Также опорные конспекты по общей психологии полезны и могут использоваться в работе на семинарских и практических занятиях, а также для сдачи зачета или экзамена. Причем функция опорного конспекта может быть как вспомогательная, так и как творческая работа по разработке собственных конспектов. При этом опорный конспект может быть как стандартный, так и электронный, что развивает способности в обобщении, анализе и синтезе материала, а также улучшении его запоминания.
Рассмотрев и проанализировав основные характеристики и составляющие опорного конспекта мы разработали опорный конспект по предмету общей психологии на тему "Деятельность", где максимально использовали рекомендации и наработки исследователей. Данный опорный конспект рассчитан на 1 занятие продолжительностью 1,5 часа, а также для дальнейшего использования на семинарских и практических занятий. (Приложение 1).
Анализ литературы показал, что хотя существует большое количество исследований, посвященных этому вопросу, в которых рассматривается структура, содержание и разработки опорных конспектов в различных областях знаний, но в настоящее время нет широкого использование опорных конспектов в преподавании общей психологии, в связи с недостаточной разработкой данной проблемы.
Поэтому в данном исследовании мы разработали опорный конспект по предмету общей психологии по теме "Деятельность", и для его оптимальной эффективности рассмотрели теоретические предпосылки данного вопроса начиная с основателя данной технологии В.Ф. Шаталова, и таких его последователей, как В.Э. Штейнберг, О.В. Нестерова, Г.К. Коджаспирова и других авторов.
Результаты проведенного анализа литературы показывают, что специалисты выделяют основные характеристики опорного конспекта, такие как:
лаконичность (недопустимость перегрузки);
наглядность (особенно актуальна для биологии в виду специфики предмета);
разнообразность - монотонность "выключает" внимание;
асимметричность - учитывает психологические особенности восприятия.
Опираясь на данные исследования мы разработали опорный конспект по предмету общей психологии по теме "Деятельность", при составлении которого максимально использовались все вышеперечисленные характеристики.
Таким образом при написании данной работы мы реализовали запланированные нами цели и достигли ожидаемого результата.
1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию - Екатеринбург 1995
2. Андреев И.В. "Педагогика", Учеб курс для творческого саморазвития, Казань, Центр инновационных технологий, 3-е изд, 2003г, 608 стр.
3. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж.: 1977.
4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М., Владос, 1998.
5. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителей. - Гомель: ИПП "Сож", 1999.
6. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию - Москва 1988 г.
7. Гузеев В.В. "Метод проектов" как частный случай интегральной технологии обучения // Классный руководитель. 2001. № 8., С.40.
8. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. - М.: Педагогика, 1972. - 424 с.
9. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.
10. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М.: Педагогика, 1989. - 159 с.
11. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 192 с.
12. Иванова А.Ф. нетрадиционные формы работы на уроках // Преподавание истории в школе. 1994. № 8.
13. Ильинская И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1995.
14. Игровое моделирование: теория и практика / под ред. Ладенко И.С. - Новосибирск, 1987.
15. Кладин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1989.
16. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1989. С.41.
17. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Владос-пресс, 1998. С.32.
18. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Владос, 1998. С.123.
19. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или семь уроков для тех кто учит. Воронеж: НПО Модэк, 2001.
18. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М.: Знание, 1980. - 96 с.
19. Литвинов А. Иконические модели // Народное образование. 1991. № 7.
20. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. - М., 1990.
21. На пути к совершенству // /Книга 7. Искусство экспромта. ГЦ ЭНРОФ. - М.: 1995.
22. Новое педагогическое мышление / Под. ред. А.В. Петровского. - М. 1989.
23. Немов Р.С. Общие основы психологии, кн.1, 4-е изд. - М - Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003, 608 с.
24. Нестерова О.В. Педагогическая психология в схема, таблицах и опорных конспектах: учебное пособие для ВУЗов, 2-е изд, М, 2008.
25. Резников Л.О. О роли знаков в процессе познания // Вопросы философии. 1991. № 8.
26. Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии том 1. Москва 1989 г.
27. Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Паниной Т.С. М.: издательский центр “Академия”, 2006.
28. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. - М.: Высшая школа, 1987.
29. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Просвещение, 1998. С.54.
30. Селеменев С.В. Новая Наглядность. Ж. “Педагогические технологии”, №4, М. 2002.
31. Ситаров В.А. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: издательский центр “Академия”, 2004.
32. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: издательский центр “Академия”, 2002.
33. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. - Архангельск: Сев. - Зап. Кн. Изд-во, 1990.
34. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Владос, 1991.
Методическая разработка опорного конспекта по теме "Деятельность" при изучении предмета "Общая психология"
Предмет: общая психология.
Тема: деятельность.
Цель: знакомство с психологическими основами деятельности.
План.
Определение деятельность.
Отличие деятельности человека от активности животных.
Структурные компоненты деятельности.
Структурные компоненты деятельности по Леонтьеву.
Виды деятельности.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ:
вид социальной активности, свойственной только человеку и имеющей сознательный, целенаправленный характер.
специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на преобразование внешнего мира и самого чел.
это процесс взаимодействия человека с миром, но процесс не пассивный, а активный.
Отличие деятельности человека от активности животных: