Методически целесообразная система речевых механизмов создает психофизиологическую основу речевого общения. Наиболее значимыми представляются механизмы порождения речевого высказывания, смыслового восприятия, механизм взаимодействия кратковременной и долгосрочной памяти и связанный с ним механизм вероятностного прогнозирования в речи. Концепции механизмов речи, предложенные Т. В. Ахутиной, Н. И. Жинкиным, И. А. Зимней, А. А. Леонтьевым, А. Р. Лурия и др., а также концепция акцептора действия П. К. Анохина позволяют создать психолингвистическую модель процессов овладения и владения английским (да и любым другим иностранным) языком как средством общения. Сформированные на материале родного языка речевые механизмы должны быть не только переведены на новый (англоязычный) код, но и в системе их функционирования (с учетом психологической реальности родного языка) должно быть отлажено взаимодействие родного и английского языков через формируемый в процессе обучения и практики англоязычного общения язык-посредник, язык перевода, язык анализа. При этом язык-посредник должен постепенно свертываться и автоматизироваться с тем, чтобы аутентичная речь функционировала в общении без видимых задержек во времени.
Текст как система речевого продукта носителей изучаемого английского языка представляет особую ценность в качестве систематизированного образца функционирования языка в рамках темы, контекста, ситуации, проблемы, сферы и жанра общения, ориентации на определенного адресата, с отражением определенного социального, деятельностного фона, выражением социальной, профессиональной, личностной позиции. Текст рассматривается как зафиксированный в той или иной форме продукт устной или письменной речи. В нем как бы материализуются все другие системы. С учетом описанных выше систем можно специально, в учебных целях моделировать такие тексты, которые были бы не только образцами англоязычного общения, но и управляли бы процессом овладения и практикой англоязычного общения.
Текст следует рассматривать в следующих обучающих функциях: как иллюстрацию функционирования языковых единиц; как образец речи определенной структуры, формы и жанра; как образец реализации речевых намерений автора; как модель порождения речевого высказывания, сообщения или речевого общения (текст-диалог); как структуру управления смысловым восприятием; как структуру управления учебными действиями обучаемых (учебный текст) в обучении аспектам языка (фонетике, лексике, грамматике, интонации) и видам англоязычной речевой деятельности (всем видам чтения, говорению, аудированию, письму). Диалогические тексты, особенно специально составленные, способны стать основой самостоятельного коммуникативного тренинга, то есть самообучения англоязычному общению. Функции текста в обучении англоязычному общению отнюдь не исчерпываются вышеназванными. С развитием коммуникативной методики могут появиться и новые его функции. К тексту как системе тесно примыкают и структурно-речевые образования — разные типы текстов монологического и диалогического характера, смешанные жанры высказываний. Их систематизация необходима для обучения англоязычному общению с целью формирования у обучаемых способности пользоваться различными жанрами, тактиками и техниками речевого общения, с одной стороны, и их сочетания в соответствии с условиями деятельности, ситуацией общения, характером ролевого поведения собеседников, их межличностного и межролевого взаимодействия,— с другой. Обучение разнохарактерным структурно-речевым образованиям должно быть обеспечено, наряду со словарями и грамматическими справочниками, специальными коммуникативными учебными пособиями. Как показывает опыт, обучаемые часто испытывают затруднения в том, чтобы составить содержательный диалог или целевое монологическое высказывание к определенной ситуации общения, вести многотемный диалог или использовать в собственном развернутом монологическом высказывании различные жанры (сообщение, рассуждение, доказательство, вывод, повествование, описание, предположение и т. д.).
Систематизация овладения английским языком предполагает учет и использование в обучении объективных и субъективных закономерностей усвоения английского языка на основе родного языка и его соотнесения с английским. Такая систематизация преследует цель свести воедино психологические, психолингвистические и лингвистические особенности овладения английским языком и сформулировать четкие стратегию и тактику управления учебной деятельностью каждого обучаемого через группу (Г. А. Китайгородская), что является, как показывает опыт интенсивного обучения непременным условием эффективного обучения англоязычному общению. В структуре овладения англоязычным общением реализуются все названные выше системы через призму процесса усвоения знаний, формирования навыков и умений при условии компетентного использования обще- и социально-психологических, психолингвистических механизмов речевой деятельности и общения. Процесс овладения англоязычным общением предопределяет систему управления учебной деятельностью обучаемых.
Систематизация речевого поведения важна для обучения англоязычному общению в таких аспектах: как отражение в нем всех психологических, лингвистических, деятельностных, объективных и субъективных факторов его существования в речи человека в целом; как модель или образец речевого поведения типичного носителя английского языка, к которой следует стремиться обучаемым; как особенности речевого поведения в результате проведенного обучения англоязычному общению; как формирование способности самовыражения обучаемого на английском языке.
Система учебной деятельности сообразуется с целями, характером и условиями обучения и определяется особенностями овладения английским языком как средством общения. Основным условием совершенствования и расширения рамок учебной деятельности по овладению англоязычным общением должно быть взаимодополняющее использование в ней реальной (в учебном процессе), актуальной (внеучебной) и потенциальной (планируемой) деятельностей. Эффективным способом оптимизации учебной деятельности может быть игровое моделирование, представляющее собой воссоздание в процессе обучения по сущностным признакам мотивов, целей, ситуаций, условий, процесса и результатов названных выше видов деятельности на основе использования и организации игровой деятельности обучаемых.
Опыт организации обучения англоязычному общению в соответствии с разными методическими концепциями показывает, что недостаточность системообразующих факторов такого обучения в значительной мере сужает рамки, степень и качество использования английского языка как эффективного средства общения. Наиболее типичными заблуждениями в методике обучения англоязычному общению являются: подмена понятия речевого общения понятием речевой деятельности или процесса формирования навыков и умений; специализация обучения чему-то одному в ущерб другому и целому; принятие частного за общее и универсальное (например, речевой этикет или так называемый «туристский» язык представляются как общение или коммуникация); отождествление устного воспроизведения языкового материала с общением; перенос коммуникативно-нецелесообразного материала в общение; смешение номинации с коммуникацией и т. д.
В то же время составить многосистемность организации обучения англоязычному общению может представление о том, что вряд ли возможно четко и взвешенно соотнести и сообразовать все системы в единой системе обучения с учетом всех специфических характеристик двуединого процесса — обучения/овладения на предмет реального и эффективного обучения и практики использования коммуникативной функции языка. Во избежание этого необходимо выделить следующие крупные блоки в системном подходе к обучению англоязычному общению:
— предучебная систематизация обучения общению;
— отбор и организация содержания обучения;
— систематизация и дифференциация языкового и речевого материала;
— распределение и организация компонентов содержания обучения, языкового и речевого материала для подготовительного, специализированного и интегративного этапов обучения;
— систематизация учебных занятий по этапам;
- систематизация управления учебной деятельностью обучаемых;
— систематизация управления практикой англоязычного общения.
Рассмотрим содержание и структуру каждого блока предлагаемой системы.
Предучебная систематизация обучения включает тщательный анализ реальной или предполагаемой общей деятельности, которую должен обслуживать английский язык; выявление сфер, предметного содержания, тематики, структуры и ситуаций включенного в общую деятельность англоязычного общения; соответствующее им составление детальной модели планируемого общения.
Блок отбора и организации содержания обучения предназначен для определения характера и систематизации общей структуры обучения, комплексов упражнений, методических приемов, характера и структур игрового моделирования англоязычного общения в процессе организации учебной деятельности обучаемых. Иными словами, здесь формируется система обучения с учетом и реализацией в ней обще- и речедеятельностных основ овладения англоязычным общением и системы речевого общения.
Таким образом, системность в обучении английскому языку определяется синтезом всех слагаемых овладения конкретным языком, которые являются включенными в частные, названные выше системы и представляют в синтезированной системе необходимые признаки системности. Всему современному обучению английскому языку не хватает именно синтеза разносистемных факторов и признаков. Наиболее частым заблуждением в организации обучения является использование факторов одной или двух частных систем. Иногда системность, достаточно объемлющая, просматривается в наборе принципов, но, к сожалению, уже в учебной программе и в учебном пособии преобладают и реализуются или являются ведущими признаки какой-то одной частной системы.