Методология, теория и практика педагогического проектирования (стр. 10 из 15)

Свою технологию разработки тестов авторы называют ЛАТ.

Как и у В.П. Беспалько, у авторов подразумевается возможность получения оценки уровня автоматизации умений, которая выявляется по времени выполнения того или иного теста. Кроме того, авторы предполагают, что разрабатываемые тесты должны быть строго ограничены по цели. "Например, если Ваша цель - измерение объема знаний студента, - пишут авторы, - Ваш тест не должен быть чувствителен к интеллекту, трудоспособности, профессиональной пригодности испытуемого".

Конечно, можно создать тесты исключительно на эрудицию, но что будет означать по матрице самих же авторов "творческий тест на эрудицию"? Здесь, наш взгляд, авторы несколько противоречат своей методологии. Тем более это становится заметным, когда авторы утверждают: "Вредно психологически и экономически предъявление разнообразных по форме тестов одному и тому же контингенту учащихся. Тесты в системе должны быть максимально унифицированы по форме".

Тенденция к формализации результатов тестов, унификации их по форме нивелирует в первую очередь личностные особенности усвоения учебного материала. Это ориентация на среднестатистические нормативы, которые удобны для администратора от образования и практически мало полезны педагогу в конкретной ситуации обучения. В частности, унификация по форме может скрывать от глаз педагога совершенно различные психологические причины неправильного выполнения теста. Именно разнообразие форм предъявления заданий и делает тестирование личностно-ориентированным.

Третье направление в разработке тестов связано с созданием так называемых критериально-ориентированных тестов, сочетающих в себе особенности построения и организации психологических тестов с содержанием педагогических тестов успешности. Родоначальниками в этой области у нас были разработчики теста ШТУР и последующей его модификации - АСТУР. В практике использования термина "критериально-ориентированный тест" можно столкнуться с тем, что к этой группе относят педагогические тесты успешности, сориентированные на определение объема учебного материала на той или иной стадии обучения. Однако методология построения КОРТов иная:

"критериальность" предполагает оценку сформированности определенных мыследеятельностных операций, а "ориентированность" То, что эта оценка осуществляется на предметном материале, который ученик может и должен освоить на определенной стадии обучения.

Методология построения КОРТов ориентирована на оценку освоенности учебного материала учащимися в определенной предметной области, с одной стороны, а с другой - на оценку освоенности ими предметно-специфических мыследеятельностных операций, лежащих в основе понимания и оспособления этого материала. Последняя характеристика нуждается в пояснении.

Под предметно-специфическими мыследеятельностными операциями мы подразумеваем те умственные действия, которые опосредствуют выполнение учащимися учебных заданий. В педагогической литературе существуют ссылки на операции анализа, синтеза, обобщения и т.п., выступающих в качестве "внутренних условий". Однако, как показывают исследования, изучение сформированности этих операций в "чистом виде" не дает адекватных представлений о целостном характере деятельности человека и в этом смысле не соответствует задачам изучения психологических особенностей учебной деятельности.

Еще в 1974 году западногерманские психологи, проанализировав исследования американских коллег, пришли к выводу о том, что средний коэффициент корреляции между результатами тестов, в которых определялся IQ, и школьными достижениями достаточно низок и находится около 0.5.

В солидном "HandbookofHumanIntelligence" приведены многочисленные данные о низкой корреляции "дивергентного мышления" с общим интеллектом.

В исследованиях А.3. Зака выявлено несовпадение результативности в тестах арифметических, геометрических и комбинаторных, логических.

В наших исследованиях мы неоднократно отмечали феномены неплохого решения заданий учащимися-подростками, например, теста Равена, и низкую успешность в обучении. В масштабном исследовании первых руководителей медицинских учреждений г. Тюмени было обнаружено, что из 98 человек результаты "средний" и "выше среднего" по тесту Ранена имеют всего 6%, в то время как успешных по роду Деятельности по оценке экспертов среди них около 80%.

Другими словами, мыслительные операции типа анализа, синтеза, обобщения требуют учета предметной спецификации для повышения валидности и надежности тестовых обследований.

Кроме того, предметная специфика материала предполагает наличие особенностей отражения его как в научной, так и в учебной дисциплине, а, следовательно, и особенных психологических способов его освоения. Как отмечает, например, Г.А. Берулава, "специфика естественно-научного мышления во многом связана с его психологической структурой, отражающей соотношения абстрактно-логической и наглядно-образной составляющих и их взаимосвязь... Естественнонаучные модели обеспечиваются не механизмами восприятия, а представлениями и творческим воображением".

Это означает, кроме всего прочего, что среди "традиционных" для педагогики мыслительных операций могут и должны появиться новые, описание которых не всегда возможно выполнить в рамках формальной логики. Именно поэтому мы используем термин "мыследеятельностные операции", хотя у разработчиков КОРТов он не встречается. К такого рода операциям можно, на наш взгляд, отнести содержательный мыслительный анализ, рефлексию, специфически системные операции мышления и др., подробно исследованные и описанные в работах А.3. Зака, Н.И. Поливановой, В.В. Рубцова, И.В. Ривиной и др. .

В целом разделяя ориентацию на необходимость построения критериально-ориентированных тестов, мы считаем возможным усилить некоторые аспекты их разработки. Это касается, во-первых, уточнения того, что из учебного знания конкретно усваивается, а, во-вторых, в каких конкретно формах проявления психических особенностей учащихся это можно обнаружить. Вариант разработки КОРТов на подобной методологической основе представлен ниже.

Мы предложили содержание теста определять в соответствии с его местом на координатной плоскости, оси которой условно обозначили как "психологическая" и "предметная". Для простоты изложения воспользуемся иллюстрацией:

На оси абсцисс буквами обозначены варианты "психологического освоения" материала, составляющего основу личного опыта учащегося.

А - материал освоен на уровне узнавания;

В - материал освоен на уровне припоминания;

С - материал освоен на уровне, позволяющем решать задачи комбинаторным способом;

D - материал освоен на аналитическом уровне;

Е - материал освоен на творческом уровне.

На оси ординат представлен учебный предмет сквозь "методологическую призму" возможного анализа уровней его организации и материала, подлежащего освоению.

А - уровень знаний;

Б - уровень предметно-специфической и общелогической организации материала;

В - уровень методологической организации материала;

Г - уровень, определяемый мировоззренческой составляющей организации материала.

На пересечении координат осей "задается" система тестов, позволяющих оценить уровень "интеллектуальной предметной развитости ученика". По уровню и характеру решаемых учеником задач, в частности, 5, 9, 10, 14, 15 типа а выше можно судить не только об уровне "творческости", Но и о характере отношения ученика к предмету, его учебной Мотивации.

При обработке результатов тестирования учащихся на основе предложенной системы тестирования появляется возможность как бы "напрямую" оценить "развивающий потенциал" преподавания, ориентированный на конкретного учащегося.

Существенное преимущество КОРТов заключается в возможности выявлять логико-психологические основания выполнения учащимися тестов, т.е. осуществлять индивидуальную диагностику и прямо выходить на разработку адекватной коррекционной технологии.

4.3.2. Системный анализ личностного развития и особенности его диагностики

Претендуя на разработку педагогических основ личностно-ориентированного обучения, мы не должны были бы отделять даже в целях теоретического анализа интеллектуальную сферу от собственно личностной. Изначально должна была бы быть выбрана иная методология. И если мы все-таки воспроизвели традиционный ход анализа, разделив когнитивную сферу и собственно личностную, то лишь для того, чтобы более отчетливо "на поле противника" и на хорошо знакомом ему материале показать принципиальную разницу подходов к организации обучения, выстроенных на основе ЗУНовской методологии и методологии личностно-ориентированного обучения.

Теперь необходимо вернуться к началу и определить основания целостного подхода к личности учащегося. Впрочем, по ходу работы, подчеркивая специфику проектирования личностно-ориентированного обучения, мы так или иначе вынуждены были обозначать некоторые моменты нашего подхода к личности. Это касается в первую очередь модели механизмов развития и функционирования личности.

Предложенная модель по своей "зацикленности" принципиально ориентирована на целостный подход к анализу закономерностей ее работы. Это - во-первых.

Во-вторых, мы подчеркивали, что общий рисунок поведения определяется софункционированием личностных механизмов. Отметим также, что мы различаем "нормальное" и "оптимальное" их софункционирование. В первом случае речь идет об идеальном варианте развития и функционирования личности, во втором - о реальном, "замкнутом" на все факторы и условия конкретной ситуации жизни. Существует, по-видимому, определенный диапазон отклонений от идеального варианта, за пределами которого либо патология, либо девиантное поведение. Причем, диапазон этот достаточно широк. Вот, например, какими характеристиками "награждает" Е. Фотьянова интеллектуально развитых подростков 14-16 лет: "Обнадеживающе высокий интеллект. Ум выступает не прикладной характеристикой, а перерастает в психологическую основу, обусловившую почти все привлекательное в данном человеке для окружающих... Все остальные составляющие этой личности - почти в эмбриональном состоянии... Связь с окружающими людьми осуществляется на опаздывающе-детском, безответственном уровне... Нет способности различать уголовное и моральное право... Не понимает значения слова "ответственность"... Склонен к эскапизму... Понижена способность к самооценке... Воля обычно отсутствует..." и т.д. .