Подчеркивая значимость для личности удовлетворенности ее положением, мы практически указываем на эмоционально-волевую сферу как на еще один показатель личностных изменений. Большинство исследователей также считают изменения в данной сфере показателем личностного роста.
Однако именно в этой сфере даже для психологии остается много неясного.
Во-первых, считать ли состояние полной удовлетворенности, ощущение полного комфорта оптимальным личностным состоянием, свидетельствующим о внутренней гармонии? В познавательной ситуации, в широком смысле ее понимания, наоборот, необходима определенная степень "рассогласования", неудовлетворенности достигнутым, что и детерминирует поиск. Понятно, что эта степень не должна быть фрустрационной, но и полный покой - это "остановка" в развитии личности.
Во-вторых, на роль "эмоционального показателя" личностного развития иногда предлагается широта диапазона эмоций человека. Действительно, богатство эмоциональной сферы может характеризовать личность, но здесь опять возникает проблема дифференциации нормы от патологии, с одной стороны, а с другой - проблема средств его измерения.
Педагогика и психология в решении этих вопросов чаще всего прибегала к описанию взаимосвязи ряда показателей личностного развития примерно по такому типу: познавательная потребность "запускает" соответствующую деятельность, ее осуществление само по себе может доставлять определенные эмоциональные переживания, достижение результата способствует удовлетворению потребности, что сопровождается положительными переживаниями и способствует закреплению "психологической логики" пройденного личностью пути и отношения к ситуации, вызвавшей эти переживания. Преимущественной формой фиксации в данном случае и выступает внутренний опыт переживания. Проблема внешнего фиксирования изменений личности в данном случае не решается. Управление же этими изменениями строится по принципу "проб и ошибок" в подборе соответствующих педагогических условий, "провоцирующих" те или иные переживания.
Учитывая, что реальный процесс жизнедеятельности личности представляет из себя сложный комплекс взаимосвязанных характеристик, мы вправе предполагать, что любая из характеристик этого комплекса может выступать основой его оценки, "представляя" в своем лице все остальные. Задача сводится к обоснованию выбора характеристики, наиболее точно и полно представляющей личностные изменения.
Наконец, последнее замечание. По всей видимости, наиболее адекватное представление о развитии личности даст анализ тех изменений личности,... которые содержательно безличны. Речь идет о том, что необходимо попытаться выделить такие характеристики, которые качественно не оцениваются.Т. е. не важно, добрый это человек или злой, справедливый или нет и т.п., главное, что в обоих случаях у него существуют определенные установки, способы поведения, система отношений с окружающими. Задача на первом этапе состоит в том, чтобы разобраться в способах влияния именно на эти личностные структуры.
Понятно, что вне содержания этого сделать невозможно. Но заострив для полемики "безличность" оснований личностного развития, мы получаем возможность выделить несколько обобщенных характеристик личности, которые могут выполнить роль системообразующих по отношению к остальным.
Основой выбора характеристик может служить предложенная нами модель механизмов развития и функционирования личности. Для "включения" их необходим толчок и поэтому первая характеристика, необходимая для оценки сдвигов личности - МОТИВАЦИЯ. Параметрически она проявляет себя в характеристиках "Я-деятеля" и "Я-экзистенциальном". Среди этих проявлений наиболее значимой характеристикой является самостоятельность. Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн витали творческую самодеятельность и самостоятельность личности ведущей детерминантой ее развития. С, Л. Рубинштейн писал: "... субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется - он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого".
В психологии и педагогике данные характеристики обычно фигурируют в виде иерархии мотивов, направленности личности, собственно самостоятельности поведения и интеллекта и т.д.
Самостоятельность как творческая самодеятельность предполагает опору на РЕФЛЕКСИЮ. Данное понятие в определенной мере созначно понятиям "осознанность", "сознательность". Хотя в контексте нашей модели рефлексия связана не столько с осознанием оснований собственной деятельности, сколько с выявлением своего "Я", утверждением себя в мире.
И, наконец, важным элементом оценивания степени реализованности деятельности является ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ сфера, ее, как было сказано выше, полнота и широта.
В предложенном наборе обобщенных характеристик нет особой оригинальности - все эти характеристики в том или ином сочетании, со специфическими аспектами их трактовки так или иначе фигурируют в психолого-педагогических работах. Более того, может возникнуть вопрос об их необходимости и достаточности. Ответ на этот вопрос вновь будет звучать парадоксально.
О необходимости и достаточности можно было бы говорить, если бы мы имели возможность четко их измерять. Тогда по полноте описания изменений личности мы могли бы судить об этих характеристиках. Но на сегодня наука... не располагает отработанным инструментарием измерения всех выделенных характеристик. Т.о., "практическая" верификация выделенного набора характеристик в полной мере не осуществима. Логическая верификация уведет нас в дебри терминологических споров.
Поэтому мы предлагаем воспользоваться, если можно так выразиться, косвенной "педагогической" верификацией. Речь идет о том, что обоснование необходимости и достаточности выделенных характеристик можно осуществить через содержательный анализ "наполнения" данных характеристик в различных циклах учебных предметов. Если в этом содержании будут описаны все принципиальные моменты формирования культурной, свободной и самореализующейся личности, то это и будет косвенным доказательством нашей гипотезы о необходимости и достаточности выделенных характеристик. В следующем параграфе приведена схема такого описания.
Собственно педагогический подход к использованию разработанной нами модели личностных механизмов заключается в том, что рассматриваемые в модели механизмы позволяют уточнить возможные основания классификации учебных предметов в контексте организации личностно-ориентированного обучения. Так, в отличие от традиционного деления предметов па естественнонаучные, физико-математические и гуманитарные в настоящей работе предлагается классификация, основанная на таком критерии, как "способ подачи-оспособление", т.е. в основании мы попытались отразить единство и взаимообусловленность дидактического препарирования учебного материала и особенностей его освоения учащимися с ориентацией на основные личностные механизмы развития и функционирования. Оказалось возможным выделить три группы предметов, которые условно мы обозначили как "структурно-ориентированные", "позиционно-ориентированные", "смысло-ориентированные". Названия достаточно условные и исключительно номинальные, не претендующие на логическую строгость. Общее психолого-педагогическое содержание каждой группы предметов заключается в преимущественной ориентации на метод презентации учебного знания, возможности этого знания быть представленным именно таким образом и наличие таких личностных механизмов у ученика, которые бы "резонировали" учебному материалу и деятельности по его поводу.
Предложенная группировка учебных предметов задает определенный контекст организации обучения, его комплексно-методического оснащения, и психологические акценты, которые, на наш взгляд, более точно, чем традиционные подходы, реализуют идею личностно-ориентированного обучения.
Так, "смысло-ориентированный" способ организации обучения предполагает создание условий для вчувствования, проживания, переживания, т.е. тех условий, системообразующим фактором для которых выступает механизм персонализации. По методу организации учебной деятельности это эмоционально-личностный поиск смыслов, выработка и проживание ценностных отношений.
Группу "смысло-ориентированных" предметов составляют литература, все предметы искусства. "Смысло-ориентированный" способ организации обучения предполагает реализацию "себя-в-мире" в противовес, например, предметам группы "структурно-ориентированные", освоение которых предполагает как бы воспроизведение "мира-в-себе" на основе верифицированных схематизмов сознания. Со стороны субъекта учения освоение предметов данной группы предполагает вчувствование, вживание в предмет, пе-ре-живание ситуации, причем, с акцентом не столько "ощутить", например, автора, сколько через него "ощутить" себя, "обозначая" себя, свои чувствования средствами, которые "дает", представляет автор в своем продукте творчества.
К предметам, освоение которых строится на "структурно-ориентированной" основе предмета задать схематизм его организации, связанный, как правило, с аксиоматикой, типичные алгоритмы - без единой доли субъективизма - его презентации и освоения), относятся не только математика, физика, но и химия, география, биология, которые по традиционной Классификации относятся к другой группе предметов.
Освоение блока аксиоматических дисциплин предполагает создание условий для развертывания логики, рефлексии, отражения по типу "мир-во-мне". Системообразующим фактором в данном случае, по-видимому, выступает механизм рефлексии. Психологически и методически акцент делается на интериоризации, тогда как в первом случае - на экстериоризации. По методу организации учебной деятельности это "квазиисследовательский" поиск "нового" знания.