К предметам группы "позиционно-ориентированных" относятся история, иностранный язык, юриспруденция и др., т. е предметы, которые "приемлют" в своем изложении многозначность позиций, неоднозначность трактовок, определенную "размытость" утверждений и объемов используемых понятий и др. Это в какой-то степени означает, что эти предметы в научном отношении не "дотягивают" до "высокой науки" в кантовском ее понимании. На оси "эмпирические-теоретические" науки они скорее тяготеют к полюсу "эмпирические". Вхождение субъекта учения в эти науки предполагает определенную долю субъективности, пристрастности, наряду с видением достаточно определенного ее научного аппарата. По методу организации учебной деятельности - это коммуникативно-диалоговый и моделирующий поиск инструментальных ориентиров к имитируемой реальности.
На основе предложенной классификации можно выделить два аспекта операционализации проектирования педагогической технологии. Первый из них может быть представлен в следующей ориентировке;
а)"структурно-ориентированная" организация предметного знания предполагает акцент на основах концептуальных построений учебного предмета при отборе учебного материала; на алгоритмах действия при знакомстве учеников с ним и отработке ими "навыков" предметно-специфического мышления;
б)"позиционно-ориентированная" организация предполагает акцент на феноменологии предмета и языках его описания при отборе содержания обучения, на ориентировочных Предметно-смысловых схемах при знакомстве учеников с содержанием и отработке умений "конфигураторного" типа;
в)"смысло-ориентированная" организация - при отборе содержания обучения ориентированного на вписывание личности в национальный и мировой культурный процесс; при знакомстве учеников с выделенным содержанием и "движении в предмете" - на создание ситуаций психологически адекватных их возможностям "опознания" себя в материале и формирование у них умений выражать себя.
Второй аспект проблемы разработки технологии личностно-ориентированного обучения может быть представлен ситуацией выбора средств "специфического" обеспечения обучения с ориентацией на параметры личностного развития. Подобный выбор может осуществляться с использованием следующей таблицы:
| Параметры личностного развития | Группы учебных предметов | ||
| структурнориентир. | позиционно-ориентир. | смысло-ориентир. | |
| мотивация | познават. интерес | точка зрения | ценности этические и эстетические |
| рефлексия | основания рассуждений | сравнение позиций | выражение "Я" |
| самостоятельность | аргументац. высказывай. | умение слушать | разнообразие выражения |
| эмоции | истина | уважение позиции | красота |
Предложенная краткая интерпретация классификации учебных дисциплин позволяет предложить вариант психолого-дидактического анализа их предметно-методической презентации, которая по нашей схеме проектирования педагогической технологии составляет ее необходимый этап. Для наглядности нашего подхода в решении данного вопроса воспользуемся таблицей.
| Содержательно методические аспекты | Типы учебных дисциплин | ||
| организации обучения | структурно-ориентирован. | позиционно-ориентирован. | смысло-ориентирован. |
| 1. Содержание | |||
| 1.1 Уровень общности научных понятий | всеобщее | общее | единичное |
| 1.2 Соотношение предметно-спец., общелогического и предметно-личностного | предметно-спе-цифич. = общелогическому предметно-личностного | предметно-специфич. == общелогическому = предметно-личностного | предметно-спе-цифич. = предметно-личностному общелогического |
| 1.3 Проблемность | "операционная" эвристики алго - твор-ритм чество | "организационная" конформизм конф - кон-ликт сенсус | "смысловая"знак термин символ |
| 2. формы и методы | |||
| 2.1, Акценты и спец. упражнения | логика | социально-психологический тренинг | тренинг личностного роста |
| 2.2 Характер управления | формирование | ориентирование | стимулирование |
| 2.3 Самостоятельность | "квазиисследование | "кооперация" позиций, полей | самовыражение |
| 2.4 Характер объяснений | индукция-дедукция | создание условий для смены позиции, точки зрения... | создание условий для вчувствования, эмпатии, сопереживания |
| 2.5 Специфика презентации учебного материала | наглядно-образная | наглядно-действенная | образно-действенная |
| 2.6 "Базовая технология | задачная | коммуникативная | личностного роста |
| 3. Контроль | умений, навыков, способности ОБЪЯСНИТЬ | умений, навыков, способности ТОЛКОВАТЬ | умений, навыков, способности ПОНИМАТЬ |
Понятно, что вписанные в клеточки характеристики фиксируют лишь ПРЕИМУЩЕСТВЕННУЮ ориентацию возможной предметно-методической презентации учебных предметов. Ниже будут даны развернутые иллюстрации некоторых характеристик вплоть до практической их реализации, из которых, на наш взгляд, можно легко будет "вычерпать" общий алгоритм конкретизации каждой характеристики.
Вместе с тем, говоря о предметно-методической презентации учебных дисциплин, мы практически ничего не сказали об ученике, который, естественно, в системе организации личностно-ориентированного обучения является ключевым звеном. Поэтому следующий шаг - анализ условий и средств, обеспечивающих адаптацию названных выше характеристик к особенностям развития учащихся.
Особенности управления развитием личности учащихся осмыслялись педагогами в разных аспектах. И теоретики, и практики пытались найти "универсальный" алгоритм управления формированием внутреннего мира учащихся. Однако собрать воедино различные представления вряд ли было возможно из-за исходно противоречивой ситуации. Суть ее в том, что унификация предполагает относительную одинаковость исходного материала, что в случае с человеческим индивидом быть не может. Это - одна сторона дела.
Вторая заключается в том, что педагогика имплицитно основывалась на мысли о единстве внешней и внутренней деятельности. Причем, речь идет не о единстве структур, о чем в свое время говорил А.Н. Леонтьев, а о единстве и структуры, и содержания. Эта мысль и определяла идеологию разработки условий обучения: дать ребенку по возможности более полный, развернутый, обобщенный алгоритм действий с каким-либо материалом, знание о нем и способы деятельности с ним будут освоены школьником.
В целом с такой посылкой трудно спорить. Но как только начиналось обучение, дети, получавшие одну и ту же схему действий с материалом, усваивали ее... по-разному. Более того, некоторые дети вообще не нуждались в алгоритмах. Хорошо известны работы Н.С. Лейтеса по одаренным детям, в которых он описал особенности их интеллектуальной деятельности. По его данным, одаренные дети быстро накапливают знания, легко оперируют ими и применяют к решению сложных задач, их отличает высокая самостоятельность, высокая сила абстрагирования, высокая обобщенность мышления и т.д. Он же отмечал, что при меньших способностях достичь высокий уровень умственного развития можно за счет тщательности, детализированности, полноты анализа материала.
Можно обозначить несколько вариантов управления освоением знаний. Один из них - жестко алгоритмизированное управление. К данному типу управления можно отнести разные варианты программированного обучения, включая и обучение на основе теории планомерного формирования умственных действий и понятий.
Вместе с тем говорить о прямой зависимости освоения знаний от алгоритмизации деятельности учащихся нельзя. Вот несколько иллюстраций.
Американский психолог Шэй, используя программированное пособие для обучения математике, показал, что большие шаги в программе эффективнее для более способных детей, а меньшие шаги - для менее способных детей.
Рид и Хаймен нашли, что программированное пособие по английскому языку дает лучшие результаты у студентов с высокими способностями, а классное обучение - у студентов с относительно низкими способностями.
Кейслер и Штерн, исследуя взаимодействие между типами обучения стратегии решения проблем и умственным возрастом детей, обнаружили, что дети с высокими оценками IQ, обученные сложной стратегии, успешнее решают задачи, чем дети с такими же оценками IQ, но обученные простой стратегии. В группе с низкими показателями IQ было обратное соотношение.
Противоположным программированному управлению является управление с помощью эвристик - своеобразных "обобщенных" алгоритмов решения задач и проблем. С определенной долей условности можно сказать, что два выделенных полюса управления представляют системы прямого и косвенного управления умственной деятельностью учащихся. Л.Н. Ланда дает такую характеристику этим путям:
"под прямым управлением понимается воздействие на мыслительные операции учащихся путем специальных указаний, правил и любых других предписаний, апеллирующих непосредственно к этим операциям и прямо влияющим на их протекание; кроме прямого управления мыслительной деятельностью, на протекание мыслительной деятельностью можно влиять косвенно, через подбор и организацию содержания обучения, учебного материала, типов упражнений и т.д."