Поддерживая идею Л.Н. Ланды о недопустимости противопоставления друг другу двух способов управления, А.И. Раев выстраивает своеобразную шкалу методов управления:
"Можно предложить такой вариант предъявления задачи, представляющий собой шкалу постепенно возрастающей жесткости косвенного управления умственной деятельностью. Эта шкала может быть представлена в виде пяти следующих форм предъявления задачи:
1. Задача дается в форме общей характеристики процесса, события, явления без всякого выделения и подчеркивания того, что и где следует искать.2. Сообщаются условия, необходимые для решения задачи, но не указываются проблема, вопрос, которые должны быть решены.3. Предъявляется вопрос, но не сообщаются условия, исходные данные, необходимые для решения.4. Сообщаются условия задачи, ее исходные данные и вопрос, который должен быть решен.5. Одновременно сообщаются условия задачи, вопрос и различные варианты решения, из которых следует сделать выбор наиболее правильного решения".
Автор предполагает, что выбор степени жесткости управления зависит от оценки педагогом как учебного материала, так и возможностей учащихся "взять" его. Существенным условием последнего является включенность субъекта учения в познавательную ситуацию, его заинтересованность, "личная востребованность" необходимых знаний. Тот же Л.Н. Ланда писал: "... для того, чтобы научить учащихся думать, рассуждать, недостаточно ознакомить их с операциями, которые в том или ином случае надо производить. Недостаточно точно также требовать, чтобы они их производили. Необходимо создать такие условия, так организовать обучение, чтобы ученик в процессе усвоения знаний и тренировки обязательно нужные операции производил, не мог не производить, чтобы он не мог "уйти" от задачи".
Роль индивидуальных психологических особенностей еще более очевидна в обучении, основанном на введении учащихся в учебный материал с помощью эвристических приемов. В последнем случае практически постулируется невозможность и даже ненужность алгоритмизации учебной и умственной деятельности учащихся.
Другими словами, психологические детерминанты процесса усвоения налицо, но какой должна быть деятельность педагога по их учету во всем объеме, это остается под вопросом.
Возможный вариант операционализации действий по выбору педагогических условий развертывания педтехнологии можно представить следующим образом. Учебный предмет, о котором идет речь, относится к структурно-ориентированным.
| А. | Б. | В. |
| Содержание | ||
| 1.1 УРОВЕНЬ ОБЩНОСТИ НАУЧНЫХ ПОЛОЖЕНИЙ | ||
| отдельные примеры, иллюстрации и т.п., характеризующие сущность изучаемого | эмпирическое обобщение | теоретическое обобщение |
Специфика отношений предметно-специфического и общелогического в осмыслении содержания
| ООД 3-его типа + алгоритм мышления | ООД 3-его типа + алгоритм мышления | рефлексия |
| 1.3 ХАРАКТЕР И СПЕЦИФИКА ПРОБЛЕМНОСТИ | ||
| проблемный момент | проблемная ситуация | проблема |
| II. ФОРМЫ И МЕТОДЫ | ||
| 2.1 АКЦЕНТЫ И СПЕЦИАЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ | ||
| В этой части должен быть перечень специальных "коррекционных" упражнений и техник, сориентированных на тип психического развития. | ||
| 2.2 УРОВЕНЬ УПРАВЛЕНИЯ СО СТОРОНЫ ПЕДАГОГА | ||
| учитель <-учитель | учитель - -> ученик | ученик - > |
| 2.3 ХАРАКТЕР САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ РАБОТ | ||
| действия по образцу | действия, связанные с переносом в новые условия | действия на основе эвристик |
| 2.4 ПРЕИМУЩЕСТВЕННЫЙ ХАРАКТЕР ОБЪЯСНЕНИЯ | ||
| алгоритмический иллюстративный | проблемный | квазиисследование |
| 2.5 СПЕЦИФИКА КОГНИТИВНОЙ ВИЗУАЛИЗАЦИИ | ||
| учебные карты | опорные сигналы | структурно-логические схемы изучаемого материала |
| 2.8 ФОРМА | ||
| вопросы и ответы | "квазидиалог" | дискуссия |
| III. контроль | ||
| ЗУНы | предметно-специфическое мышление | предметные "схема-тизмы" мышления |
Подход, аналогичный нашему, можно найти у американского исследователя Д. Спиро. Он предлагает также дифференцировать детей по характеру их развития, называя соответствующие группы так: "с низкой готовностью к обучению", "со средней готовностью к обучению" и "с высокой готовностью к обучению". Соответственно характеристике группы педагог должен подбирать методы и создавать определенные условия для обучения учащихся, которые в самом общем виде называются как "высоко структурированные", "средне структурированные" и "не структурированные".Д. Спиро иллюстрирует свой подход следующей схемой:
| высоко структуриров. | средне структуриров. | не структурированные |
| "изучение случаев", анализ проблем, деловые игры | критические эпизоды | групповые собеседования, групповая дискуссия |
| дискуссия | вопросы и ответы | групповая дискуссия с критическими вопросами |
| стандартный учебный план | гибкий учебный план, изменяемый по мере необходимости | "открытое" обучение потребностей |
| определенные упражнения | ролевые игры, решение проблем игры | виды работ, определяемые группой |
| задания по чтению с "множественными перспективами" | дополнительные тексты для чтения по выбору участников | чтение по выбору участников |
| чтение с множественной перспективой | критический анализ прочитанного, анализ проблем | обучение по индивидуальному плану |
| стандартные тесты | групповая разработка критериев | анализ критериев, предложенных группой |
С точки зрения автора, выбор методов обучения должен учитывать уровень мотивированности обучаемого и его желание взять на себя ответственность за обучение. Чем выше готовность обучаемого, тем менее "структурированными" Должны быть методы. Здесь, казалось бы, уже намечается стратегия разработки развивающей педагогической технологии, но не соотнесенная с психологическими механизмами развития и функционирования личности учащихся она останется не более, чем набором заголовков-заданий из методических рекомендаций для учителя. Не случайно автор не раскрывает психологического содержания даже "готовности к обучению" - ключевого для него понятия. А ведь достаточно очевидно, что готовность к обучению предметам различных блоков будет неодинаковой, и в таком контексте даже общая рекомендация использовать "дополнительные тексты для чтения по выбору участников " практически ни о чем не говорит.
Действительно, всегда следует помнить о том, что и наша схема, и схема Д. Спиро реализуются на конкретном материале учебного предмета, который сам по себе накладывает определенный отпечаток на возможности их полноценного и адекватного разворачивания.
Варианты разработки конкретных уроков с ориентацией на тип психического развития учащихся и учет специфических особенностей учебного предмета представлены в 3.2.1.:
Понятно, что адекватная реализация всех шагов по разработке педагогической технологии в рамках какого-либо предмета в конечном счете будет определяться личностью педагога. Уровень его творческой индивидуальности как одной из главных детерминант эффективности учебно-воспитательного процесса неоднократно обсуждался в литературе. Выделены многочисленные приемы коррекции и формирования индивидуального стиля деятельности.
В контексте личностно-ориентированного обучения не лишне вспомнить одного из основателей гуманистической психологии К. Роджерса, который рассматривал данный тип обучения как осмысленное, самостоятельно инициируемое, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. "Идеал" учителя в данной системе обучения - учитель-фасилитатор, основная задача которого не передача информации, а стимулирование и активизация учения.
В результате многолетних исследований К. Роджерс выделяет такую совокупность ценностей, характерную для учителя-фасилитатора:
а) понимание важности и значимости каждого человека;
б) способности к личностному выбору и личной ответственности за последствия этого выбора;
в) значимость радости учения как творчества. Чтобы сформировать подобные установки у учителя, необходимы и рефлексия оснований собственной деятельности и всевозможные тренинга личностного роста. Однако первое имеет множество вариантов реализации, а второе - не всегда гарантирует перенос сформированных умений, навыков, опыта личностного переживания в ситуации обучения. Поэтому, на наш взгляд, оптимальной площадкой и для рефлексии, и для корректировки индивидуальных особенностей педагога является сама педагогическая деятельность. Но это должна быть не констатация результатов обучения, не рефлексивная ее схематизация, а - конструирование, планомерное формирование ее организации с целью личностного развития учащихся.
Именно такой ключ деятельности педагога мы и определяли, давая ему алгоритм разработки авторской педагогической технологии.