Вводимое А.Г. Баллом различие норм позволяет все нормы квалифицировать и формулировать двояко. В частности, собственно личностные нормы в данном контексте можно интерпретировать:
как нормы-стандарты в формулировке "НЕ... ", тем самым задавая достаточно определенные ориентиры для организации воспитательной работы, и как нормы-идеалы, степень достижения которых "дело личное", а оценивается она может экспертом на основе соответствующего тезауруса, включающего в себя систему понятий, адекватно и с должной полнотой характеризующей уровень и качество воспитанности.
Такой подход к осваиваемым учеником нормам хорошо просматривается и описывается в статике. Динамика их освоения нуждается в дополнительном обсуждении. В методологическом аспекте это последняя третья проблема - соотношения естественного и искусственного в социальном проектировании. "Естественное" в социальных процессах - закономерности развития и функционирования проектируемого объекта, определяемые его сущностной природой. "Искусственное" - модели, схемы, образцы и т.п., фиксирующие в своих параметрах и характеристиках будущее социального объекта, а также методы, средства и условия, обеспечивающие достижение поставленных целей.
Понятно, что изначально эти две стороны проявления и организации жизнедеятельности социальных объектов должны быть согласованы, а преобразование последних должно мыслиться как сложный искусственно-естественный процесс. В этом контексте, как отмечает А.Г. Раппапорт, "традиционное представление о проектировании трансформируется в представление об управлении изменением и развитием проектируемого объекта, проектирование мыслится как средство и форма социального управления.
К моменту окончания проектного цикла в объекте предполагаются изменения, требующие новых проектных исследований и разработок. Процесс проектирования становится "перманентным", в отличие от традиционного, "конечного" проектирования.
"Зацикливание" проектировочной деятельности в ситуации преобразований социально-морфологических систем подчеркивал американский ученый Р. Стадер. Он обращал внимание исследователей на необходимость постоянного исследования обратных связей между проектированием и его объектом, результаты которого должны учитываться на следующих этапах проектирования. Причем, само проектирование в таком подходе не только преобразует среду, но и непрерывно "обучается", совершенствует собственные средства.
Проектирование и реализация, таким образом, представляют из себя органические части единого процесса, который занимает время, сопоставимое с временем изменения качественной структуры объекта проектирования.
Подводя итог категориального анализа "социальной технологии", можно назвать следующие специфические признаки, отличающие ее от любых иных социальных воздействий:
это системно организованная деятельность по преобразованию социальных объектов;
в теоретическом плане ее можно представить как определенную последовательность действий, направленных на достижение определенных целей;
как технология, она инвариантна прежде всего в методологии организации проектирования изменений объекта;
парадигма проектировочного мышления детерминирована сущностной природой объекта изменений;
динамика социальной технологии характеризуется как искусственно-естественный процесс с постоянной обратной связью.
Осуществленный анализ специфики социального проектрования позволяет нам в общем виде говорить о возможных стратегиях собственно педагогического проектирования как разновидности социального.
ПЕРВАЯ из этих стратегий связана с традиционным проектированием по прототипам. Суть этой стратегии в том, что существуют конкретные образцы продуктов той или иной деятельности человека, на которые проектировщик в новой ситуации и ориентируется как на своеобразную точку отсчета или модулятор принимаемых им решений.
Относительно педагогического проектирования это означает наличие в деятельности педагога-проектировщика конкретного образца "человека образованного", который и детерминирует его педагогическую деятельность в целом. Длительное время в отечественной дидактике такой образец оформлялся в виде социального заказа на "производство" человека с определенными социальными функциями. Развитие личности ученика в данном случае могло осуществляться только как "побочный продукт" педагогической деятельности. Мы предлагаем обозначать этот подход как "КОСВЕННОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ".
Методологическая основа такого проектирования тяготеет к системотехнической парадигме проектировочного мышления. Мы очень осторожно говорим об этом, поскольку в первой главе показали, что в реальной практике "чистых" типов организации педагогического процесса нет.
ВТОРАЯ стратегия связана с тем, что прототипа нет. В лучшем случае существует некоторый идеал, путь к которому не определен. Более того, даже после первых шагов по этому пути нельзя однозначно сказать, что сделаны именно те шаги, которые необходимы. В социальной практике подобные ситуации возникают на переломных моментах общественного развития. В этих ситуациях приходится идти наощупь, медленно, руководствуясь предельно общими соображениями о возможной траектории движения.
В педагогической практике подобная ситуация возникает тогда, когда во главу утла ставится личность ученика, и задача педагогики сводится к созданию условий для максимального развертывания его потенциала. Уникальность личности ученика исключает возможности унификации методик его образования. Это собственно и есть ситуация личностно-ориентированного образования. В ней принципиально изменяются роли и функции участников педагогического процесса. В самом общем виде эти изменения представлены в следующей схеме.
| Ученик как субъект | Педагог | Руководитель | |
| Ученик как объект | Самоактуализирующ. личность | Цель профессинальных действий | Модель выпускника школы |
| Содержание и технологии образован | Развитость и сформированность личности | Средства, методы и формы обучения и воспитания | Модель педагогического процесса и управление им |
| Школа как система | "Заказчик" индивидуальности | Наставник | Концепция и стратегия управления |
| Педагог - субъект | Руководитель | |
| Педагог как объект | Творческая индивидуальность и стиль деят-ти | Модель деятельности педагога |
| Содержание и технологии образован. | Авторские технологии | Модель функционирования авторских технологий |
| Школа как система | "Заказчик" условий и средств | Конкретная модель обеспечения педагогического процесса |
| Руковод. - субъект | |
| Руководитель как объект | Руководитель как лидер |
| Содержание и технологии образования | Руководитель как организатор внутришкольной жизни |
| Школа как система | Руководитель как звено управленческой номенклатуры |
В схеме позиции каждого из участников педагогического процесса осмыслены двояко: они оценены и как субъекты, и как объекты процесса.
На первом уровне системообразующим фактором рефлексии педагогического процесса является ученик. "Видеть" ученика сегодня школа может и должна только как самореализующуюся личность. Конкретизация этого положения для руководителя находит свое выражение в модели выпускника, для педагога - в целях профессиональных действий. Критерием достижения целевых установок школы и "ожиданий" ученика является уровень развитости и сформированности личности. Условиями его достижения - средства, методы и формы УВП и адекватное управление им на основе модели педагогического процесса. По отношению к школе в целом ученик как субъект выступает "заказчиком" на "изготовление" собственной индивидуальности. Выполнить такой "заказ" можно лишь через сотворчество, сотрудничество с учеником, через "майевтическую деятельность" наставника. В данном контексте организация деятельности школы в целом немыслима без концепции ее развития, в которую составными частями входят и модель выпускника, и модель педагогического процесса, и стратегия управления.
На втором уровне схемы системообразующим фактором рефлексии выступает педагог. Как личность, педагог не может не представлять из себя "творческой индивидуальности" со своим почерком. В противоположном случае он не сможет выполнить роль наставника. Сказав "наставника", мы уем самым задаем и модуль взаимоотношений учитель-ученик:
он не должен быть, по крайней мере, авторитарным. Концентрированное выражение индивидуального стиля можно обнаружить в наличии у него авторской педагогической технологии. Вместе с тем реализация авторской технологии предполагает, что школа создает условия для этого.