ДЕСЯТЫЙ ЭТАП решает задачу учета полученных результатов в будущем проектировании.
Показывая специфическое содержание некоторых этапов педагогического проектирования в контексте ЛОО, мы выделили два основных направления их развертывания. Эти установки перекликаются с высказыванием В.Я. Ляудис, которая отмечает: "К числу категорий наиболее значимых, на наш взгляд, с точки зрения междисциплинарных позиций педагогической психологии и вместе с тем сближающих позицию исследователя с позициями проектировщика образовательных систем и организатора образования, относятся категории: стратегия организации учебного процесса и учебно-воспитательная ситуация... Использование этих категорий в психолого-педагогической науке означает объединение исследовательских и проектировочных позиций, объединение теории и практики обучения, как такой "гуманитарной практики", которая всегда остается "открытой", проблемность которой не может быть исчерпана и "закрыта" ни одной теорией, оторванной от проектирования и создания этой реальности". .
Подводя итог категориального анализа "педагогического проектирования" можно так определить его. сущность и специфику:
педагогическое проектирование - разновидность социального проектирования;
"область действия" ПП - педагогическая действительность, разнородная специфика которой детерминирует особенности ПП на различных ее уровнях;
ПП - системно организованная и междисциплинарная деятельность по выработке проекта изменений объекта и условий его реализации;
ПП - способ и форма управления изменением объекта в соответствии с намеченными целями;
ПП - органическая часть единого педагогического процесса, включающего в себя практическую реализацию проекта и его коррекцию на основе оценки реальных результатов изменения объекта;
ПП - по содержанию носит вероятностный характер, по методу - модельно-гипотетический;
в случаях проектирования учебной ситуации ПП имеет двустороннюю личностную детерминацию и исключает в идеале любую редукцию участников педагогического процесса.
В заключение отметим, что проблема проектирования систем образования в целом, в том числе и систем личностно-ориентированного образования настолько сложна и специфична, что коллектив Института педагогических инноваций РАО выступил с инициативой создания новой специальности в сфере образования с пока еще условными названиями "системное проектирование в образовании", "проектирование новых образовательных систем" или "проектирование образовательных процессов и систем". Предмет исследования новой специальности, по мнению инициаторов - способ научного и организационного обеспечения проектирования и развития образовательных систем и программ.
Дальнейшее изложение проблем педагогического проектирования будет связано с конкретизацией одного из двух обозначенных выше направлений развертывания проектировочной деятельности в системе ЛОО, а именно - проектирование педагогических технологий в ситуациях обучения.
Понятие "технология" характеризует общий способ организации деятельности по получению определенного "продукта". В отечественной педагогической литературе чаще говорят не о проектировании педагогической технологии, а о ее разработке или о наличии ее у того или иного педагога. Термин "разработка" и контексты его использования в большинстве педагогических работ позволяют, на наш взгляд, рассматривать его как синоним термина "проектирование". Что касается рефлексии сложившихся у отдельных педагогов способов работы и фиксирования их в термине "педагогическая технология", то здесь не все далеко так однозначно и требуется специальное обсуждение того, что же все-таки обозначается этим термином.
В самом общем виде трактовку понятия "педагогическая технология" в современной отечественной педагогике можно свести, на наш взгляд, к трем основным точкам зрения.
1. Педагогическая технология отождествляется с любой формой организации учебного процесса, которая представляет из себя относительно автономную и однозначно очерченную систему ее представления. По этой трактовке ПТ к ним относят:
классно-урочную систему;
проблемное обучение;
программированное обучение;
развивающее обучение;
дифференцированное обучение;
бригадно-лабораторное обучение;
коллективный способ обучения.
Такой подход не может претендовать на научную проработку вопроса о педагогических технологиях как таковых, поскольку осуществленный анализ исключительно эклектичен и теоретически не корректен. В лучшем случае такого рода попытки "классификаций" можно расценивать только как желание упорядочить имеющиеся в педагогике представления о разнообразии условий и средств обучения.
2. Второй вариант трактовки ПТ может быть представлен подходом В.Ф. Башарина, выделившего три уровня, на которых можно вести обсуждение данного понятия: методологический, уровень обобщенных ПТ и уровень конкретных ПТ.
К обобщенным ПТ автор относит:
Обобщенные технологии воспитательной работы А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинского, В.П. Иванова.
Обобщенные технологии обучения: программированное обучение, проблемное обучение, система формирования познавательных интересов у учащихся.
Обобщенную технологию педагогического общения, разработанную А.А. Леонтьевым.
К конкретным ПТ автор относит технологию воспитания А.А. Дубровского и др., технологии обучения В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина, Н.П. Гузика и др., технологию педагогического общения Ш.А. Амонашвили и др.
3. Третий вариант связывает сущность ПТ с оптимальным выбором методов и форм для получения максимального результата в конкретных условиях обучения, Общим для всех подходов является трактовка ПТ как рационально организованной деятельности, характеризующейся определенной последовательностью операций и оснасткой, позволяющих получить результат с наименьшими затратами. .
Выбор ПТ обусловливается: а) целями, которые ставит организатор педагогического процесса; б) результатом совершенной деятельности; в) педагогической ситуацией. Соответственно одна ПТ отличается от другой по:
1) способу организации педагогического процесса;
2) инструментарию.
Методологически такое понимание ПТ можно представить следующим образом:
а) педагогическая технология в них рассматривается как категория дидактики;
б) педагогическая технология как категория раскрывается через анализ ее на определенном уровне обобщения;
в) осуществляемая на этих уровнях интерпретация содержания педагогической технологии позволяет трактовать педагогическую технологию и как категорию "прикладной дидактики"; под "прикладной дидактикой" разумеется практика организации обучения в соответствии с определенными теоретическими представлениями;
г) как категория "прикладной дидактики" педагогическая технология интерпретируется либо в методическом варианте, либо в варианте описания индивидуальной творческой деятельности;
д) субъекты учебного процесса "представлены" в трактовках педагогической технологии только в варианте описания индивидуальной творческой деятельности.
Выше, обсуждая проблематику проектирования, мы уже фиксировали тот факт, что "проектировочный парадокс" своеобразно "заявляет" о себе в форме описания опыта творческой педагогической работы. Преодолевая "проектировочный парадокс", мы проработали ряд вопросов, решение которых здесь следует вкратце воспроизвести, чтобы иметь основания для дефиниции педагогической технологии.
Во-первых, оспособление учащимися учебного материала и учебной деятельности детерминировано внутренней логикой "работы" общепсихологических механизмов развития и функционирования личности.
Во-вторых, формирование предметно-специфического мышления определяется, с одной стороны, возможностями и особенностями "преобразования" научного предмета в учебный, а с другой - логикой подбора арсенала методических средств для организации "события обучения".
В третьих, по аналогии с анализом особенностей функционирования субъекта учения, можно говорить о другом субъекте учебного процесса - учителе, чьи особенности индивидуального стиля, включая когнитивный стиль мышления, специфику коммуникативных навыков, его собственные "предметные" способности" и др. в такой же мере детерминируют ситуацию обучения.
Выделенные характеристики и особенности учебного процесса позволяют так определить "ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ТЕХНОЛОГИЮ" в рамках личностно-ориентированного обучения: это специфическая индивидуальная деятельность педагога по проектированию учебной деятельности и ее практической организации в рамках определенной предметной области с ориентацией на тип психического развития учащихся и учет личных возможностей педагога.
Двусторонняя "личностность" ситуации обучения позволяет уточнить и содержание понятия "личностно-ориентированное обучение", трактуя его как такой тип обучения, в котором организация взаимосодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира.
Подчеркивание специфики ЛОО требует развернутого анализа психологических особенностей присвоения учеником учебного материала, что слабо проработано в педагогике и педагогической психологии. Исключение составляют работы, выполненные в русле теории планомерного формирования умственных действий и понятий.
В теории планомерного формирования акцент психологического анализа связан с рассмотрением интериоризации, как процесса "пересаживания в голову" учебного материала. Причем, интериоризация представляется как процесс поэтапного перехода и свертывания "информации", составляющей ориентировочную основу генетически исходного действия, во внутренний план. Обучение в рамках теории планомерного формирования рассматривается как процесс управления интериоризацией. Закономерности "перехода и свертывания", намеченные теорией, многократно проверены на различном материале. Результаты этих изысканий подтвердили правомерность теоретических представлений. Вместе с тем есть два существенных момента, которые, на наш взгляд, накладывают ряд ограничений на применение теории, с одной стороны, а с другой - требуют их обсуждения и определенного решения. Первый связан с тем, что в теории планомерного формирования при анализе интериоризации обсуждается в основном ее "вербальный компонент": свертывание осуществляется за счет перехода к речи. "Образный компонент", особенности его свертывания, связи с "вербальным компонентом" в рамках теории не отработаны. Думается, что первоначально это обусловливалось тем, что теория была связана с такими учебными предметами, где материал предполагает определенную степень его формализации, без чего практически невозможно составить ориентировочную основу третьего типа. Иные типы ориентировки оценивались как менее эффективные и принимались в расчет только в теории. Выход теории в педагогику, таким образом, изначально был ограничен определенным крутом учебных предметов. Не случайно под флагом этой теории, например, не выполнены работы в таких областях учебного знания как литература, искусство.