Однако формализм, развивавшийся в искусстве, отвергавший школу и в первую очередь Академию художеств с ее достижениями в области методики преподавания, стал оказывать свое влияние не только на молодых художников, но и на учителей общеобразовательных школ, на работников народного просвещения.
Формализм вносил путаницу и в методику преподавания рисования, и в систему художественного образования. В частности, стал широко пропагандироваться уже упоминавшийся нами метод «свободного воспитания».
В «Журнале Министерства народного просвещения» за 1907 год, на странице 71, читаем: «Учитель не должен никогда насиловать индивидуальности ребенка, напротив, он должен стараться определить, к какому жанру данный ребенок наиболее способен; материалом для этого ему служит произвольная так называемая мазня ребенка. Поощряя его в этом направлении, учитель должен научить его главным приемам рисования; но никоим образом не прибегать для этого к рисованию геометрических фигур или оригиналов».
Борьба между методистами разрасталась все сильнее, в дискуссию включились художники, искусствоведы, психологи, врачи. Цели и задачи преподавания рисования в школах понимались представителями различных направлений по-разному. Расхождения были в определении и содержания, и методов обучения, что отразилось в методических руководствах тех лет.
Так в пособии «Рисование на начальной ступени обучения в связи с лепкою и черчением» предусматривалось четыре вида занятий, связанных с рисованием: рисование с натуры, иллюстративное рисование, декоративное рисование — «составление украшений» — и рассматривание картин. Отдавая дань новым веяниям, авторы, однако, требуют от руководителя активного вмешательства в деятельность ребенка. В объяснительной записке они пишут: «Курс рисования в начальной школе, однако, не должен ограничиваться наивным детским рисунком, — последний является только исходным пунктом; чтобы рисование, помимо общеобразовательного значения, имело и практическое применение, конечной целью его на этой ступени обучения должно быть грамотное изображение простых предметов трех измерений» (с. 9, 10).
В пособии Векослава Кощевича «Современное рисование в народной школе» (перевод с хорватского Н. Бахтина, СПб., 1911) предлагалось лишь два вида учебной работы: рисование по представлению и декоративное рисование. Рисование с натуры в этом пособии игнорировалось, роль педагога сводилась на нет.
На странице 7 этого пособия читаем: «Свободное рисование дает учителю средство узнать, какого рода природа его ученика. Первые «задачи» при свободном рисовании заключаются в предложении: „Рисуйте, что хотите!" Дети рисуют, кто что хочет, а учитель наблюдает».
Поскольку теоретических работ по вопросам методики преподавания в России почти не было, учителям предлагалось знакомиться с трудами зарубежных специалистов. Широко пропагандировались следующие работы:
Ф. Кульман. Новые пути преподавания рисования. М., 1912 (перевод В. И. Бейера); П р а н г. Элементарный курс преподавания искусств. М., 1901 (перевод с американского издания А. Смирнова); А. Баумгарт. Руководство к современному преподаванию графических искусств в народных и других школах. М., 1908 (разработано по немецкому руководству В. И. Бейером); Либерти Тэдд. Новый путь для художественного воспитания. СПб., 1903; Ж. Аугсбург. Новая школа рисования. Изд. 4-е. М., 1914 (перевод с английского Н. И. Живаго); Кершенштейнер. Развитие художественного творчества ребенка. М., 1914.
Специалистов школьного воспитания все больше и больше начинают интересовать вопросы детского творчества, детской психологии, экспериментальной педагогики. Изучение и исследование детских рисунков увлекает не только учителей рисования, но и художников, искусствоведов, психологов, социологов, историков. Научному направлению в изучении детского творчества предсказывается большое будущее.
Такое широкое и повсеместное увлечение детским творчеством имело свои положительные стороны. Прежде всего, методика преподавания рисования стала получать научно-теоретическое обоснование, на изобразительную деятельность детей стали смотреть более серьезно, а на рисование в школе — как на важный учебно-воспитательный предмет.
Вместе с тем в этот период широкое распространение получают идеи «свободного воспитания», заимствованные у зарубежных специалистов. Наряду с положительными моментами здесь было и много отрицательного. Это прежде всего сведение роли учителя к роли пассивного наблюдателя, излишнее преклонение перед непосредственностью и наивностью детского рисунка. Ложная точка зрения была заложена и в научном обосновании закономерностей развития ребенка и его психики. Теория спонтанного саморазвития ребенка, т. е. такого развития, которое не зависит от внешних воздействий окружающей среды, была неверной, идеалистической. должно быть подчинено естественному развитию ребенка, отсюда — никакого насилия, никакого принуждения.
Эти ложные установки нашли отражение и в учебно-методических пособиях и руководствах.
Один из существенных недостатков методических пособий по рисованию, издававшихся последователями теории «свободного воспитания», заключался в том, что иллюстративный материал состоял только, из детских рисунков, изобиловавших грубыми ошибками, т. е. из работ, которые не могли раскрыть принципы построения реалистического изображения. Вторым существенным недостатком таких методических руководств являлось желание «по-детски» сформулировать основные положения и принципы рисования, в результате чего методические руководства оказывались непонятными ни детям, ни взрослым.
Существенным недостатком многих работ было и то, что все методические положения строились на случайных, субъективных рассуждениях отдельных авторов, без достаточного научного обоснования установок реалистического искусства.