Так само було встановлено, що більшість студентів мають середній рівень мотивації професійного навчання – 52,2%. Високий рівень властивий 19,55% студентів, низький – 8,7%.
Прорахувавши середній загальногруповий бал за кожною шкалою, нами було встановлено, що в цілому група має середній рівень мотивації до навчання.
Проводячи періодичний вимір мотивації (1-2 рази на рік), можна зареєструвати динаміку розвитку мотивації, як у окремого студента, так і у колективу. Таке шкалування дозволяє реєструвати не тільки рівень мотивації, але і внутрішньорівневу динаміку розвитку. Так, якщо при одному з вимірів в третій шкалі сума балів склала 38, що перевищувало інші рівні, а в наступному вимірі в цій же шкалі набралося 43 балу, це характеризуватиме внутрішньорівневий прогрес. Можлива ситуація, коли однакова кількість балів набрана по різних шкалах, тоді перевага віддається вищому рівню мотивації. При цьому необхідно пам'ятати, що високі рівні мотивації (3-4) значущі від 33 балів і вище.
Студенти першого рівня мотивації навчання до процесу навчання відносяться індиферентно. В кращому разі проявляють пізнавальну активність на рівні попередження претензій з боку учбової частини. У гіршому - пошуком шляху заміни матеріальним еквівалентом власному прояву знань.
Саме ця частина студентів більшою мірою стурбована проведенням свого дозвілля, яке домінує в розподілі часу.
На цій основі можна запропонувати:
· процес професійного навчання студентів університету повинен підкріплюватися інтенсивною, професіональною діяльністю на всіх етапах навчання (дослідницькі групи, професійні суспільства і так далі);
· студентам з першим рівнем мотивації навчання повинна приділятися підвищена увага з боку академічного керівництва з метою створення умов підвищення мотивації;
· вся виховна діяльність в університеті, у тому числі і відпочинок, не повинна будуватися на комерційній основі [59].
Висновок
Психологічне вивчення мотивації і її формування – це дві сторони одного і того ж процесу виховання мотиваційної сфери цілісності особи студента. Вивчення учбової мотивації необхідно для виявлення реального рівня і можливих перспектив, а також зони її найближчого впливу на розвиток кожного студента. У зв'язку з цим результати проведеного дослідження процесу професійної мотивації, показали нові процеси взаємозв'язку суспільного пристрою суспільства і формування у студентів нових цілей і потреб.
У роботі хочу привернути увагу до того, що в практиці можливості вивчення професійної мотивації необхідно проводити на різних етапах розвитку особи студента, оскільки результат буде різним залежно від пізнавальних і широких соціальних мотивів, а також і від рівнів; по ієрархічності, учбовій мотиваційній сфері, тобто підпорядкуванню безпосереднім спонукам довільним, усвідомленим їх формам; по гармонійності і узгодженості окремих мотивів між собою; по стабільності і стійкості позитивно забарвлених мотивів; по наявності мотивів орієнтованих на тривалу тимчасову перспективу; по дієвості мотивів і їх впливу на поведінку і так далі. Все це дозволяє оцінити зрілість професійної мотиваційної сфери.
Шляхи становлення і особливості мотивації для кожного студента індивідуальні і неповторювані. Завдання полягає в тому, щоб, спираючись на загальний підхід, виявити, якими складними, іноді суперечливими шляхами відбувається становлення професійної мотивації студента.
На основі результатів аналізу, можна констатувати, що стан професійної мотивації залежить від того, чи оцінює студент учбову діяльність порівняно з його власними, реальними можливостями і рівнем намагань, а також вплив на професійну мотивацію думки однолітків з тим або іншим рівнем здібностей.
Поєднання виділених вище параметрів мотивів (типи, рівні) доцільно вивчати і діагностувати в різноманітних ситуаціях реального вибору. Ситуація вибору має ту перевагу, що вони є не тільки усвідомлені, але і реально діючі мотиви. Важливо тільки щоб студент розумів, що його вибір може привести до реальних наслідків для його життя, а не залишиться тільки на словах. Саме тоді результатам такого вибору можна довіряти.
Наше дослідження професійної мотивації студентів дозволяє виділити декілька ступенів включеності студента в процес навчання. Кожен з цих ступенів характеризується, по-перше, деяким загальним відношенням до навчання, яке, як правило, досить добре фіксується і виявляється (по таких ознаках як успішність і відвідуваність занять, загальна активність студентів по кількості його питань і звернень до викладача, по добровільності виконання учбових завдань, відсутності відвернень, широті і стійкості інтересів до різних сторін учення і так далі).
По-друге, за кожним ступенем включеності студента в навчання лежать різні мотиви, цілі навчання.
По-третє, кожному із ступенів включеності студента в навчання відповідає той або інший стан, уміння вчитися, що допомагає зрозуміти причину тих або інших мотиваційних установок, бар'єрів, відходу студента від труднощів в роботі і так далі.
РОЗДІЛ 2. Шляхи підвищення мотивації навчання студентів
2.1. Ігрові технології підвищення рівня мотивації студентів до навчання.
Мотивація студентів до навчання є однією з основних складових навчально-виховного процесу.
Спрямованість дій будь-якого викладача визначається його прагненням і життєвою необхідністю підвищити рівень мотивації навчання студентів - від негативного і нейтрального до позитивного, відповідального, дієвого. І в цьому процесі разом із загальними прийомами діяльності: роз'яснення значущості навчання, розкриття перспектив подальшого життя, уміле застосування заохочення і покарання, впровадження в процес навчання дискусії, важливе місце займають ігрові технології. Саме вони об'єднують в собі як емоційні (ситуація успіху, цікавість викладення матеріалу, моменти змагань), так і проблемно-пошукові (постановка в ситуацію вибору, самоаналіз, нестандартність пропонованих в грі завдань, поступове підвищення їх важкості) стимули.
Підбираючи відповідні навчальній і виховній меті ігрові форми, спостерігаючи і коректуючи поведінку студента в ході гри, викладач отримує дієвий спосіб діагностики і формування мотивації навчання.
На думку А.А.Тюкова, при проведенні гри повинні виконуватися наступні вимоги:
1. Цілісність імітації професійної сфери. Гра повинна мати загальний сюжет або тему, які визначаються типом професійної діяльності і задачами, що стоять перед учасниками.
2. Спрямованість на самоорганізацію. Оскільки кожний учасник гри має свої індивідуальні особливості, виникає необхідність спільної організації їх дій і рефлексії.
3. Проблемність навчання. В організаційно-діяльнісних іграх формування способів дій здійснюється в процесі рішення виникаючих по ходу гри проблемних ситуацій. В ході гри зіткнення точок зору, конфлікти, суперечності повинні бути представлені свідомості учасників у вигляді змістовних проблем (на противагу міжособовим конфліктам).
Переваги використання ігрових форм навчання полягають у тому, що:
по-перше, матеріал, який подається у нетрадиційній формі дозволяє студентам отримати гарну вихідну базу для самостійного дослідження спірних питань;
по-друге, виникає інтерес пошуку істини, що потребує використання джерел, які містять дискусійні положення і відповідно збуджують інтерес до пізнавальної діяльності;
по-третє, набуваються уміння і формуються практичні навички для логічного, несуперечливого й аргументованого ведення дискусії, в ході якої необхідно не просто відкинути якусь думку, а обґрунтувати своє розуміння проблеми;
по-четверте, студенти поступово знаходять правильне співвідношення раціонального та емоційного, що вкладаються у зміст доведень;
по-п'яте, здійснюється вибір відповідного понятійного апарату для виключення підміни сутності суперечливих термінів;
по-шосте розкриваються творчі можливості студентів, їх здатність до узагальнення, нахил до теоретичного аналізу, тобто формуються навички, необхідні для самостійної навчальної діяльності.
Таким чином, використання ігрових технологій у підготовці фахівців підвищує рівень мотивації студентів до навчання, зацікавленість у оволодінні майбутньою професією.
“Тренінг”
Мета тренінгу полягає у формуванні таких мотивів учіння: пізнавального, досягнення, саморозвитку, суспільно значущого, соціальної ідентифікації. Розвиток кожного з цих компонентів забезпечувався комплексом тренінгових вправ та ігор.
Структура тренінгових занять є наступною:
а) рольові ігри (моделювання ситуацій, в яких один учасник гри заохочує інших до певної діяльності, переконує їх у чомусь, схвалює і підкріплює їхні дії тощо);
б) групові дискусії (“Як досягти успіху”, “Як ставити цілі”, “Як керувати своєю мотивацією” тощо);
в) виконання тренінгових вправ з подальшим обговоренням та аналізом результатів. Орієнтовна тематика тренінгових вправ і завдань: “Успіхи в минулому”, “Емоційне насичення”, “Нове ім’я”, “Схвалення”, “Уникнення невдачі”, “Придумай девіз”, “Сформуй позитивний Я-образ”, “Хвалько”.
Важливим засобом розвитку мотивації учіння є також написання студентами творів з мотиваційної тематики (“Моя мрія і шляхи її досягнення”, “Моя майбутня кар’єра” тощо). Передбачається, що використання студентами в ході написанні творів відповідних категорій мотивації досягнення (розроблених Д. Мак-Клелландом), таких як “очікування успіху”, “позитивний емоційний стан в процесі діяльності”, “похвала” (самосхвалення) інтенсифікує розвиток відповідних мотиваційних утворень (зокрема, потреби досягнення і мотивації учіння).