.........................................................................................................................
Заняття починається з відтворення інформації або вправ, після чого пред'являється нова інформація, за якою слідує її творче застосування.
б) ///////////////////////////////////////// ____________________ -----------------------
.........................................................................................................................
Заняття починається із створення проблемної ситуації, після аналізу якої пред'являється нова інформація, що закріплюється в ході вправ.
У всіх варіантах етапи учбового процесу супроводжуються формуванням педагогічно доцільних ціннісний-емоційних відносин. Оскільки учбовий процес тривалий, то в ході його представлені варіанти змінюють один одного в різних поєднаннях:
__________ ---------------- ////////////////// __________ ------------- ___________ /////////////////// ------------- ___________
.........................................................................................................
Приведені схеми відображають логіку учбового процесу. Основний практичний сенс її аналізу полягає в тому, що логіка учбового предмету, якою вона дана в програмах і підручниках, не є догмою, вона служить лише позначенням загального порядку вивчення учбового матеріалу. Справжній хід його вивчення залежить не тільки від логіки предмету, але і від закономірностей його засвоєння, від умов, в яких проходить навчання.
Наступні, що необхідно зробити для виявлення суті процесу навчання - це розглянути його зв'язки з іншими педагогічними процесами, і тим самим виділити особливості, що відрізняють даний процес.
Процес навчання тісно пов'язаний з процесом виховання.
Спільність і специфіка процесів навчання і виховання представлені в таблиці1.
Спільність і специфіка процесів навчання і виховання
| Спільність | Специфіка |
| Обидва процеси реалізують освітню, виховну і розвиваючу функції в цілісному педагогічному процесі | Навчання вносить особливий внесок в реалізацію освітньої функції, виховання вносить особливий внесок в реалізацію виховної функції цілісного педагогічного процесу |
| І процес навчання, і процес виховання припускає взаємодія суб'єктів, їх взаєморозвиток, взаємозміни, взаємокоррекцію поведінки | Об'єктом повчальних дій є переважно інтелектуальна сфера особи, а об'єктом виховуючих дій виступає її мотиваційна сфера |
| Дані процеси мають загальні структурні елементи (цілі, зміст, методи, форми, засоби, результати і т.п.) | Структурні елементи процесів навчання і виховання мають різне змістовне наповнення. Так, змістом навчання є переважно знання, уміння і навики, а змістом виховання - потреби, мотиви, інтереси, установки, ціннісні орієнтації, ідеали і ін. |
| Обидва процеси є цілеспрямованими | Досягнення цілей навчання можливе за менший проміжок часу в порівнянні з процесом виховання |
| Порівнювані процеси є спеціальноорганізуючі | |
| Обидва процеси носять соціальний характер | |
| І процес навчання, і процес виховання є складним, багаточинниковим | |
| Реалізація даних педагогічних процесів вимагає достатньо високої професійної компетентності | |
| Формулювання деяких принципів мають схоже звучання | |
| Деякі методи є загальними для даних процесів, наприклад, бесіда, лекція і ін. |
Розділ II. Структура процесу навчання, характеристика структурних компонентів
§ 1. Структура процесу навчання
Виявлення суті процесу навчання припускає аналіз його структури.
Найкрупніше розчленовування єдиного процесу навчання полягає у виділенні в його структурі двох взаємозв'язаних елементів: учення і викладання.
Навчання неможливе без одночасного здійснення викладання і учення, без взаємодії учня і викладача. Викладання неможливе без учення, а учення без викладання стає елементом процесу самоосвіти.
Ефективний процес навчання припускає встановлення суб'ект-суб'ектних відносин педагога і учня. Школяр (дошкільник, студент) виступає об'єктом викладання і суб'єктом учення. Об'єктом його діяльності є зміст освіти.
Педагог виступає суб'єктом викладання. Його діяльності також направлена на зміст освіти.
Процес навчання - це не просто механічне злиття викладання і учення, а якісне нове, цілісне явище.
Ю.К. Бабанский в структурі процесу навчання виділяє наступні компоненти:
1) цільовий;
2) стимулююче-мотиваційний;
3) змістовний;
4) операційно-дієвий;
5) контрольно-регулювальний;
6) оціночно-результативний.
Ці компоненти відображають важливий процес взаємодії педагога і учня від постановки мети навчання до аналізу його результатів.
Цільовий компонент процесу навчання є постановкою педагогом і ухваленням учнями цілей і завдань вивчення теми (розділу, курсу, учбового предмету). Цілі і завдання процесу навчання визначаються соціальним замовленням, уточнюються на основі вимог державних освітніх стандартів, програм, рівня підготовленості учнів і матеріально-технічної бази учбового закладу.
Стимулююче-мотиваційний компонент процесу навчання відображає заходи педагога по формуванню пізнавальних потреб, стимулюванню мотивів учбової діяльності, інтересів.
Змістовний компонент процесу навчання - це зміст навчання, визначуваний державними освітніми стандартами, програмами, підручниками і навчальними посібниками.
Операційно-дієвий компонент процесу навчання відображає його процесуальні характеристики, форми, методи, засоби.
Контрольно-регулювальний компонент процесу навчання припускає здійснення контролю педагога і самоконтролю учнів з метою встановлення зворотного зв'язку і коректування ходу процесу навчання.
Оцінний-результативний компонент процесу навчання об'єднує оцінку педагогом і самооцінку учнів результатів навчання, встановлення їх відповідності поставленим цілям, виявлення причин їх можливої невідповідності, постановку завдань подальшої діяльності.
Характеристика перерахованих компонентів процесу навчання дає уявлення лише про його склад. Орієнтація педагога на проектування цілісної структури даного процесу припускає вивчення взаємозв'язків його структурних елементів.
Всі компоненти процесу навчання тісно взаємозв'язані між собою. Ухвалення мети навчаються вимагає педагогічно доцільної дії на їх мотиваційну сферу. Мету навчання визначає його зміст. Мета і зміст навчання вимагають певних методів, засобів і форм стимулювання і організації цього процесу. По ходу навчання необхідний контроль за його протіканням і результатом. Реалізація всіх компонентів в комплексі забезпечує досягнення результату. Оцінка отриманого результату визначає нові цілі процесу навчання.
Вказана послідовність і зміст компонентів процесу навчання найбільш типові. Залежно від завдань навчання і його конкретних умов ті або інші компоненти цього процесу простежуються більш менш виразно. Наприклад, зацікавленість аудиторії темою, що вивчається, знімає необхідність додаткових заходів стимулювання. Не завжди потрібні корективи процесу навчання, якщо відразу вдається досягти поставленої мети. Проектування процесу навчання вимагає творчого підходу до аналізу його структурних компонентів.
§ 2. Методи навчання, їх класифікація
Після завершення жвавої дискусії з проблеми методів навчання, яка проходила в 60-і роки, з'явилося декілька буквально взаємовиключних визначень поняття «Метод навчання» і близько двох десятків класифікацій методів навчання. До цих пір немає єдиного бачення структури методу навчання. Це дає підстави ще раз звернутися до проблеми методів навчання, їх класифікації і структури.
Зустрічаються класифікації по одній підставі: якщо як ознака-класифікатор виступає джерело знання (Н.М. Верзілін), то виділяють наочні, словесні і практичні методи; якщо в підставу класифікації закладаються дидактичні цілі (М.А. Данилов, М.М. Льовіна), то методи групуються залежності від характеру завдань навчання; якщо ознакою-класифікатором є рівень самостійної активності що навчаються (И.Я. Лернер і ін.), то йому відповідають дослідницький, евристичний, проблемний, репродуктивний і інформаційно-рецептивний методи; якщо класифікація базується на структурі учбової діяльності (Ю.К. Бабанський), то виділяють методи стимулювання і мотивації учення, організації і здійснення учбових дій і операцій, контролю і самоконтролю.
По двох підставах проводили класифікацію Б.Е. Райків (як ознаки-класифікатори використовував характер сприйняття (словесні, наочні і моторні) і спрямованості логічного процесу (ілюстративні і дослідження), Е.П. Бруновт (групувала методи відповідно до видів діяльності вчителя і учня і основного напряму характеру пізнавальній діяльності навчанні) і Г.И. Саранцев в підставу класифікації заклав особливості логічного шляху (індуктивний, дедуктивний) і рівень пізнавальної активності учнів (репродуктивний, евристичний, дослідження).
В.Ф. Паламарчук звела свою класифікацію на трьох підставах - джерело інформації, логічний шлях і рівень проблемної. Модель тетраедра, що пов'язує логіко-змістовні, джерельні, процесуальні і операційно-управлінські аспекти навчання, як класифікація методів створив Ц. Шаповаленко.
Ми вважаємо, що класифікації, здійснені більш ніж по одній підставі, некоректні. Якщо підстав декілька, то мова повинна йти не про класифікацію методів навчання, а про структуру, що пов'язує декілька класифікацій в одних рамках. Конструкція, запропонована В.Ф. Паламарчук, трьохаспектна і містить в собі три незалежні класифікації: методів навчання по джерелу інформації, методів пізнання по способу логічного висновку (індукція, дедукція і аналогія) і технології навчання по рівню проблемної (інформаційний, евристичний і дослідницький процеси навчання). Модель С.Г. Шаповаленко об'єднує методи навчання, методи пізнання, технології навчання, причому в останній виділяється 2 аспекти - процесуальний і організаційно-управлінський. Аналогічні міркування можна висловити і про «бінарні класифікації», об'єднуючі по дві незалежні класифікації.