4) Организация процесса усвоения учебного предмета на основе определения стиля учебной деятельности каждого ученика в классе и усредненного стиля учебной деятельности класса, позволяющих дифференцировать учащихся на малые группы;
5) Определение состава группы учащихся, стиль учебной деятельности которых не совпадает с усредненным стилем учебной деятельности класса;
6) Определение стиля преподавания учителей и установление их соответствия или несоответствия стилям учебной деятельности учащихся;
7) Определение соответствия стиля изложения учебных материалов (учебников, пособий и т.д.) и стиля обучения учащихся.
Анализ научной литературы (Ю. К. Бабанский [4, 5], М. Ю. Бужигеева [11], Н. Н. Куинджи [32], Б. Г. Мещеряков [38], Л. Н. Надолинская [39], А. В. Пыжиков [51], С. Л. Рыков [53], Р. Сабиров [54], Г. Силласте [55], А. Л. Сиротюк [56], Н. Стрекалова [59], Л. И. Столярчук [58], И. Э. Унт [61], С. О. Филиппова [62] позволил нам выявить и ряд требований к реализации гендерного подхода, в число которых входят:
- учет социальных факторов при обучении (статус ученика в классном коллективе, внутришкольных и различных внешних влияний);
- индивидуализация обучения на основе учета физических и психологических особенностей личности школьника;
- дифференциация обучения, с точки зрения гендерного подхода, т.е. группировка учащихся по половому признаку для обучения по несколько различным учебным планам и вариативным учебным программам;
- предоставление учащимся возможности изучать учебные предметы в индивидуальном темпе: или ускоренно, или замедленно;
- создание всевозможных типов дидактических средств с рекомендациями для их использования в различных группах учащихся, объединенных по гендерному показателю (возможно, это новые учебные пособия, компьютерные программы, тесты для индивидуального контроля, индивидуальные тетради для самостоятельной работы и др.);
- преимущественное обучение в малочисленных классах, группах, где есть возможность реализации гендерного подхода, отказ от жесткой классно-урочной системы как неприемлемой для некоторой категории учащихся.
Анализ установленных нами условий и требований к реализации гендерного похода в обучении школьников позволяет утверждать, что этот подход затрагивает содержание обучения, его организационные формы и методику преподавания различных учебных предметов.
Основное содержание образования в школе определяется государственными образовательными стандартами, учебными планами и программами. Единое содержание образования является обязательным фундаментальным материалом для формирования целостного мировоззрения учащихся. Мы полагаем, что это содержание образования необходимо пополнить и углубить в соответствии с гендерными интересами, способностями и профессиональными намерениями учащихся. Обучение не может ограничиться только регламентированными рамками, оно должно постоянно дополняться и модифицироваться, в том числе в зависимости от гендерных особенностей учеников. Иначе говоря, учащимся должна быть предоставлена некоторая свобода выбора, обусловленная их индивидуальностью.
Гендерный подход может реализоваться также в разнообразииформ учебной работы. В дополнение к уроку ученик может использовать и другие формы обучения, которые наиболее близки ему: это может быть самостоятельная работа в библиотеке, в учебном кабинете, работа с техническими средствами, внеклассная работа, в том числе и в рамках олимпиад и конкурсов, а также и другие формы приобретения знаний и использования способов творческой деятельности в учреждениях дополнительного образования и в стихийно возникающих группах.
В значительной мере гендерный поход внедряется в методику преподавания учебных предметов, что может выражаться в предпочтении тех или иных методических приемов. Например, учет гендерных особенностей учащихся конкретного классного коллектива определяет различные стили изложения нового материала учителем. Учитель, ориентируясь на какую-либо гендерную группу, может заведомо упрощать либо усложнять материал, что будет способствовать принятию его данной группой учащихся; а применение учебной беседы, в ходе которой ученики самостоятельно формулируют вопросы и высказывают свои предположения о путях решения тех или иных проблем, привлечет внимание другой гендерной группы.
Хорошо известно, что есть мальчики, которые в чём-то развиваются по женскому типу (и они удобны для учителей, в отличие от мальчиков более «типичных») — и есть девочки, которые в чём-то развиваются по мужскому типу (и они часто испытывают затруднения при обучении). И все же они остаются мальчиками и девочками, и никак не могут быть приравнены по своему психическому статусу к детям противоположного пола. Если девочка склонна к поиску, темп работы высокий, учитель, работающий в классе девочек, обязательно подхватит это её качество. Это поможет ей в работе с другими девочками, поможет развивать у них поисковую деятельность. В смешанном классе такая девочка может «потеряться» и её особенности могут быть не оценены учителем, так как вокруг много ребят, обладающих этим свойством иногда даже сверх меры.
Не исключено, что есть дети, которым лучше учиться в смешанных классах. Так, из опыта школы Железногорска известны два таких случая. Первый: мальчик очень полный, и в играх, на занятиях физкультурой в классе мальчиков он попадал в разряд аутсайдеров. Естественно, что ребёнку было некомфортно. А в смешанном классе на фоне девочек он казался себе успешным. Второй случай: девочка из многодетной семьи, где кроме неё все дети мальчики. Ей было непривычно и некомфортно учиться в классе, где одни девочки [57].
В условиях, когда распределение учащихся по половому признаку в разные классы невозможно, необходимо осуществлять гендерный подход к учащимся в смешанном классе. Определим механизм реализации гендерного подхода к учащимся в условиях смешанного обучения.
Механизм реализации гендерного подхода к обучению школьников основывается прежде всего на диагностике особенностей учащихся. Диагностика должна предусматривать выявление индивидуально-личностных характеристик учащихся (пол, тип мышления (мужской/женский) и анализ вербального поведения (мужское/женское).
Изучая личностные особенности детей, необходимо проводить диагностику функциональной асимметрии полушарий и создавать индивидуальный латеральный профиль учащегося, что определить ведущий тип мышления, позволит учесть гендерное своеобразие конкретного ученика, определит психофизиологическое место каждого учащегося в классе, что значительно облегчит учителю выбор и разработку классных и домашних заданий, оптимальных как для девочек, так и для мальчиков, и повысит качество усвоения учебного материала.
Диагностика функциональной асимметрии полушарий головного мозга позволяет выявить у учащихся либо преобладание одного из полушарий (правополушарность, левополушарность, равнополушарность), что определенным образом влияет на особенности усвоения учебного материала и результативность обучения. Это следует учитывать при предъявлении видов заданий учащимся с различными типами функциональной асимметрии головного мозга.
Так, при составлении заданий, предназначенный для учащихся правополушарного типа (мальчиков), стоит предусматривать следующие возможности:
- замены словесного объяснения картинками, диаграммами, схемами;
- визуализации (закройте глаза и представьте себя в космическом полете, на дне океана, в эпоху динозавров, в кратере вулкана, в грозовой туче и т.д. Что видите? Что чувствуете? Что слышите?);
- инсценировки (изобразите походки животных, круговорот воды в природе, тающий снег, прорастание семени и т.д.);
- иллюстрации (нарисуйте рыбу, фрукт, овощ – конкретное понятие, тепло, музыку, вежливость – абстрактное понятие);
- аналогии;
- использования практических умений и навыков в различной деятельности (вылепите из пластилина буквы, соберите гербарий; выразите свои мысли с помощью движения языка и тела);
- изучение математики на примерах истории;
- придумывания задач на основе жизненных ситуаций, эмоционально близких детям;
- приобретения экспериментального опыта в совместном поиске решения учебной проблемы при работе в группах по 3-4 человека.
Задания, ориентированные на школьников левополушарного типа, свойственного в основном девочкам, преимущественно отличаются логичностью, четкой структурированностью и предусматривают:
- сортировку, группировку и классификацию (например, создать иерархическую систему овощей, фруктов по определенному признаку);
- аналогии;
- конструирование (сконструируйте классный кабинет, свою комнату, улицу и т.д.);
- изобретение (придумайте машину времени, звездолет);
- творческие задания (придумайте способ взвешивания слона, подсчета волос на голове);
- решение логических задач;
- анализ понятий.
Не менее значимым направлением реализации гендерного подхода является ориентация источника информации в обучении на конкретного обучающегося. Например, гендерный подход позволяет переориентировать ведущий источник информации с сигнально-словесного на зрительно-образный, либо сочетает различные источники информации.
Если традиционная современная система организации учебно-воспитательного процесса в качестве ведущего инструмента использует условный сигнал – слово (книжные формы, вербальные формы подачи информации), что ориентировано на левополушарный способ обучения и более доступно для девочек, то гендерный подход указывает на то, что преобладание вербальных каналов обучения не соответствует биологическим закономерностям функционирования головного мозга ребенка, основанным на межполушарной синхронизации и предполагает разработку системных методов обучения детей.
В связи со сказанным, становится очевидной необходимость определения стиля изложения учебного материала в учебниках и учебных пособиях, используемых учащимися в качестве источника знаний. Как показывает практическое наблюдение за учащимися, наиболее эффективное усвоение нового материала происходит при активном взаимодействии левого и правого полушарий. Такое взаимодействие предполагает получение информации ребенком через разные каналы восприятия: визуальный – яркость таблицы, разнообразие цветов; слуховой – диалог с партнером в паре, проговаривание вслух; кинестетический, или тактильный, - вождение пальцем по клеткам таблицы. При использовании подобных учебников и практических пособий у детей непроизвольно включаются разные виды памяти и мышления, что значительно повышает продуктивность работы, сокращает время усвоения материала.