Х. Даннауэр указывает на различия в характере учебной мотивации, во многом определяющие школьные успехи детей. Так, для девочек чаще характерны абстрактные мотивы, ожидание успеха, мотив долга. Для них крайне важной является полоролевая идентификация, и это также выражается в отношении к учебе. У мальчиков же превалируют мотивы материального характера, у девочек содержание мотивов носит общественный, мировоззренческий характер. Автор также отмечает, что родители и учителя часто подвержены стереотипу больших школьных успехов девочек и воспитывают детей в соответствии с ним.
М. Ю. Бужигеевой [11, с. 29-35] был проведен анализ психолого-педагогической диагностики учащихся 1 класса, прошедший в рамках федерального широкомасштабного эксперимента по обновлению содержания и структуры образования. Цель диагностики состояла в выявлении уровня готовности к школе и адаптации первоклассников: мальчиков и девочек. Полученные результаты показали, что на начальном этапе обучения мальчики и девочки характеризуются рядом существенных различий как в уровне психолого-педагогической готовности к школе, так и в уровне адаптации к учебной деятельности.
Девочки опережают своих сверстников в развитии фонематического слуха, умении совершать простейшие математические вычисления и ориентироваться на плоскости. Отмечены определенные различия в результатах обследования первоклассников сельских и городских школ. Наиболее готовыми к обучению являются городские школьники, в первую очередь девочки, наименее готовыми – мальчики из сельских школ.
В адаптации к учебной деятельности девочки также характеризуются как более успешные. Они лучше своих сверстников понимают объяснения учителя, умеют организовать собственную деятельность на уроке, менее тревожны и характеризуются положительным отношением к школе. Мальчики ни по одному показателю не опережают сверстниц, по оценкам учителей, за исключением незначительных различий в умении общаться со сверстниками и с учителями в школе, а также в уровне уверенности на уроке разница в показателях девочек и мальчиков не выражена. Обнаружен ряд статистически достоверных взаимозависимостей между уровнем психолого-педагогической готовности к школе и уровнем адаптации к учебной деятельности, характерных для первоклассников разного пола сельских и городских школ. Все это указывает на необходимость разработки образовательных технологий, учитывающих гендерные особенности детей начального обучения.
Обучение с учетом гендерных особенностей учащихся требует отбора такого содержания учебного материала и применение таких методов и форм обучения, которые соответствовали бы разному типу функциональной асимметрии мозга в восприятии информации девочками и мальчиками, отвечали бы запросам и тех, и других в отношении к учебной работе. При построении процесса обучения на основе учета идей гендерного подхода следует руководствоваться тем, что при одних и тех же методах обучения, при одном и том же учителе мальчики и девочки приходят к знаниям и умениям разными путями, используя разные стратегии мышления. Так, например, девочки лучше усваивают информацию, когда им известен алгоритм, когда информация уложена в схему. Обычно, для них не составляет труда запомнить правило или порядок операций и затем применять его в подобных типовых ситуациях [17]. Существуют половые различия и в процедурах сбора информации, в методах решения задач. Мальчики большинство пространственных задач решают во внутреннем плане, тогда как девочкам нужна дополнительная наглядность.
Рассмотрим ситуацию, описанную Еремеевой В. Д., заведующей кафедры детства в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования [См.: 57]. Учитель объясняет на уроке математики, что если сравниваются два числа, например, в задаче на определение соотношений возраста отца и сына, и стоит предлог «на» (на столько-то лет больше или меньше), то надо складывать или вычитать, а если предлог «в», то надо умножать или делить. Большинство девочек сразу принимает этот алгоритм и начинает использовать его в решении задач (но при этом девочка, приняв ключевые слова: предлог и больше или меньше – может начать делить возраст сына на возраст отца или складывать возраста того и другого). А большинство мальчиков алгоритм не принимает. Им надо представить себе отца и сына, сопоставить их возраст не формально, а понятийно: отец старше, сын младше, - и мысленно в каком-то трудно переводимом в слова образе представить соотношения как бы в пространстве. Тогда акцент в их решении ставиться не на формальный признак – предлог «на» или «в», а на понимание смысла конкретной ситуации. Если мальчик сумеет сам, без учителя выстроить эти образы, то эти задачки он будет решать легко, а если не сумеет, то и алгоритм ему не поможет.
В классе девочек учитель сразу увидит девочек, которые, приняв алгоритм, не понимают реального соотношения возрастов (возраст сына меньше, чем отца, поэтому нельзя вычитать разницу из возраста сына). А некоторые девочки, подобно мальчикам, алгоритма не принимают вообще. И учитель уходит от алгоритма и объясняет задачу иначе. В классе мальчиков алгоритм срабатывает в отношении очень небольшого числа мальчиков, и учитель вынужден изменить методику и объяснять подобный материал иначе. В смешанном классе учитель чаще тоже работает с алгоритмом, но неуспешные дети неуспешны по разным причинам: «мужским» и «женским» - а учитель этого не чувствует, не доучивает часть детей, не дает им возможности продемонстрировать лучшие стороны своего мышления.
Есть и еще одна объективная трудность, которая мешает детям и в первую очередь мальчикам быть успешными в обучении. Дело в том, что система современного образования ориентирована на детей, у которых доминирует левое, абстрактно-логическое полушарие. Существующие методики и программы подходят левополушарным девочкам, а не правополушарным мальчикам. Это происходит потому, что учебники пишут в основном левополушарники - люди рационально-логического типа, т.к. правополушарники вообще не любят писать. Они лучше расскажут, чем изложат на бумаге. Им, чтобы облечь мысль в грамматическую форму, нужен контакт с аудиторией. Левополушарники же перегружают текст сложными грамматическими формами, трудными для восприятия. Большинство школьных технологий рассчитано на левополушарников. Но при этом правое полушарие учащихся плохо развивается, а люди правополушарного типа при такой системе не добиваются успехов в учении. Таким образом, традиционное школьное образование лучше подходит для девочек, чем для мальчиков, поэтому девочки, особенно в начальной школе, учатся лучше. Поэтому правополушарные мальчики больше подвержены школьным неврозам.
Кроме того, имеются данные о том, что в последнее время левополушарных детей становится все меньше. Так, психолог А. Сиротнюк выяснила, что «в детской популяции с каждым годом возрастает количество правополушарных детей (до 40-50 %), что заставляет нейропсихологов говорить о возникновении нового адаптационного механизма человечества к изменяющимся условиям. Однако программы обучения с каждым годом становятся все более аналитичными, речевыми и алгоритмичными. В таких условиях правополушарные дети оказываются в стрессовой ситуации, так как методы обучения не соответствуют функциональной активности их головного мозга» [Цит. по: 20].
Следовательно, в настоящее время востребованными являются учебники (особенно гуманитарного цикла), ориентированные на системное обучение и правополушарное восприятие, что будет соответствовать гендерным особенностям восприятия материала у мальчиков. Такие учебники должны содержать множество схем, образов, творческих игр и пр.
Мальчики требуют более образной формы изложения, наглядности, им нужно прожить материал в действии, а не умозрительно. Им требуется обучение, основанное в первую очередь на целостном подходе, с опорой на конкретность, жизненность. Они должны понять принцип, смысл, а не выстраивать этот смысл из деталей. Девочкам же обычно проще понять схему, алгоритм. Они лучше ориентируются в правилах, способны разъять целое на части [16].
А мальчики, все понимая, подчас не могут объяснить того, что поняли, кому-то другому. Есть мальчики, которые все хватают на лету, все задачи решают, а объяснить свое решение не могут. А есть девочки - отвечают у доски прекрасно, но смысла предмета они не чувствуют. И на контрольных эти девочки пятерки получают, а мальчики - три, а то и два - то они определение не могут написать, то в вычислениях запутаются, то оформят неправильно. Вот и приходится учителям формально положительно оценивать девочек, а ребятам ставить три.
Таким образом, можно сделать вывод, что информацию мальчики и девочки воспринимают по-разному. Мальчики прежде всего ищут смысл и, ухватив его, сразу готовы действовать. А девочки смысл считывают хуже, им требуется для этого больше времени. Зато они более эмоциональны, тоньше чувствуют. Так, одну и ту же общеизвестную сказку про Красную Шапочку мальчики и девочки слушают по-разному. Когда бабушка говорит: "Дерни за веревочку - дверь и откроется", мальчики остро реагируют только в первый раз, зная, что за дверью прячется Волк. Когда же эта фраза звучит во второй раз (Волк повторяет ее Красной Шапочке) - девочки переживают еще сильнее, чем в первый раз. А у мальчиков реакция, наоборот, ослабевает, поскольку информация ими уже получена, в ней нет ничего принципиально нового [65].
Применительно к школе из этого следует вывод, что мальчику не подходит традиционный прием "повторения и закрепления" материала. Его мозг не воспринимает повторов и автоматически выключается. Не случайно именно мальчикам обычно на уроке учителя делают замечания типа: "Иванов, я тебя спрашиваю! Ты что, не слышишь?" А ребенок действительно не слышит, он отключился. Девочки, напротив, все прекрасно слышат и во второй, и в третий раз. Они послушно повторяют, хорошо ориентируются в настроениях взрослых. Поэтому ученые советуют учителям действовать по принципу: девочке повтори, мальчика ободри.