алалики совсем не понимают речи, а поэтому и не говорят, хотя способность к звукообразованию у них достаточно сохранена в виде механического повторения. В основе непонимания в этом случае лежит акустическая агнозия (нарушен фонематический слух): Ребенок слышит речь, но не понимает ее. Отсутствует связь между первой и второй сигнальными системами. Это сенсорная (чувствительная) алалия.
Чистых форм алалии нет: у одних преобладают сенсорные нарушения, у других — моторные. Такая связь объясняется целостной работой нашего мозга.
Как правило, алалики очень редко поступают в детские сады, к этому времени у них обычно начинает медленно развиваться речь. Но даже в пяти-, шестилетнем возрасте речь их аграмматична, состоит из крайне ограниченного, преимущественно лепетного словаря бытового характера. Моторные алалики говорят медленно, тяжело, с трудом, они с усилием выжимают из себя слова. Для из речи типична перестановка звуков и слогов и контаминация.
Алалики не желают говорит при моторной форме из-за трудности произносительного акта, отчасти и по причине ограниченного понимания речи, при сенсорной — из-за непонимания речи. Это затрудняет обучение их нормальной речи.
Афазия отличается от алалии тем, что возникает у ребенка всегда вследствие органического поражения определенных участков коры больших полушарий мозга (патологические "очаги"), притом в период более или менее сложившейся речи, в возрасте не ранее 2,5—3 лет. Наряду с органическими поражениями под их воздействием возникают заторможенные очаги в речевых системах. При растормаживании их речь в той или иной мере восстанавливается (нередко без специального обучения).
В афазиях также различаются моторные и сенсорные формы. Сенсорную афазию нельзя смешивать с речью тугоухих, с которой у маленьких детей много внешне сходного. При афазии нарушен высший анализ и синтез доходящих в мозг слухо-речевых раздражителей. Поэтому и невозможно образование из них речевых стереотипов ни для произнесения, ни для понимания речи. Речь у афазиков развивается медленно и с большим трудом, слова плохо запоминаются и резко искажаются, часто схватываются но догадке. Лишь в редких случаях она развивается до нормы.
У тугоухих же детей центральный конец слухо-речевого анализатора сохранен, и недостаток их речи в основном зависит от того, что высший анализ и синтез перерабатывают поступающие в их распоряжение неполноценные слухо-речевые раздражители. Развитие речи протекает у них несравненно быстрее и чаще достигает нормы, чем у афазиков.
Существенным отличием афазика, преимущественно моторного, от алалика является сохранение (в незапущенных случаях) стремления говорить, остаются некоторые слова, фразы из прежней речи. Это облегчает восстановление и дальнейшее развитие речи.
Большим препятствием к освоению речи окружающих алаликами и афазиками является плохое запоминание и быстрое забывание слов и фраз, т.е. затрудненность и непрочность замыканий в неполноценных речевых системах коры больших полушарий мозга.
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
Прежде всего надо вызвать у желание говорить, поощряя всякую его попытку, хотя бы и неудачную. Воспитатель не должен порицать его речь, Доказывать, что не понимает его. Эти дети очень обидчивы и быстро в таких случаях затормаживаются, замолкают, иногда же раздражаются, плачут.
Общая схема воспитания речи у этих детей такова:
1. В процессе игры, рассматривания картинок, игрушек или во время прогулки, в быту, в доступных поручениях воспитатель показывает предмет и четко называет его; ребенок, если может, повторяет. Это название с показом самого предмета воспитатель повторяет много-.кратно в разных ситуациях и с разными эмоциями.
2. Воспитатель произносит уже слышанное ребенком слово — ребенок находит названный предмет или выполняет действие, повторяя услышанное слово.
3. Воспитатель показывает предмет или совершает действие, ребенок называет их.
Таким образом образуются в мозгу ребенка новые связи второй сигнальной системы в тесной связи с первой сигнальной системой. Слово надо давать в коротеньких /фразах, с обязательным подчеркиванием его. Например: "Вот мяч". "На мяч". "Ай, да мяч!". "Вот так мяч!". "Мяч упал?". "Где мяч?". "Дай мяч". "Неси мяч 1".
Первые слова, особенно даваемые моторным алали-кам, должны быть возможно короткими и легкими для произношения (папа, баба, муха). На первоначальной стадии обучения допускаются звукоподражания: му, мяу и т.п. Но как только дитя овладеет таким примитивным словом, надо параллельно с ним дать нормальное слово, постепенно, таким образом, затормаживая примитивную речь. Например, дитя говорит: "Мяу", а воспитатель поощрительно: "Да, да, кошка, твоя кошка".
Для превращения у ребенка простого условного звукового сигнала в сигнал сигналов необходимо большое количество условных связей, образовавшихся на данное звукосочетание (примерно 15—20 сочетаний слова кукла с показом разных кукол и в разных ситуациях). Важно и количество "подкреплений" (число одновременного определенного показа куклы и произнесения слова кукла). Недостаточность условных связей, даже при очень большом числе "подкреплений", затрудняет переход первых сигналов во вторые. Чем больше анализаторов участвует в образовании условной связи, тем точнее и прочнее становится эта связь, т.е. слово.
Сначала широко используется совместная речь, затем повторение сказанного воспитателем, наконец, самостоятельная речь.
Моторным алаликам ставятся отдельные звуки, звукосочетания, желательно в виде коротеньких слов: на, да, дай, вот, там, тут, Вова, ну, но, му, ту-ту-ту, тук-тук, ду-ду-ду и т.д., так, как это делается с косноязычными. Очень важно, чтобы алалик подружился с хорошо говорящим, спокойным ребенком, который поможет развить речь. Вообще же надо всячески включать неговорящих детей в жизнь детского коллектива.
Работая с афазиками, следует использовать как опорные вехи сохранившиеся у них остатки речи, постепенно связывая с ними новые слова, новые значения.
Если у афазиков будет необходимый запас слов, нужно изжить аграмматизмы путем усиленной речевой практики с использованием наглядности. Например, демонстрируя клетку с птичкой (игрушечной) или соответствующую картину, воспитатель рассказывает про птичку, которая то сидит на клетке, то влетает в клетку, то вылетает из клетки и т.п. Так усваивается склонение, предложное управление и значение предлога. Участие неговорящих детей во всевозможных речевых играх обязательно, хотя бы иные из них вначале и не говорили, — пусть прислушиваются к речи других и с помощью воспитателя принимают посильное участие в игре.
В случаях не особенно тяжелых нарушений мозга такие дети в условиях обычного детского сада при надлежащей помощи воспитателя овладевают речью и выравниваются со своими говорящими сверстниками
Работать с неговорящими детьми трудно. Но чем труднее достигаются результаты, тем большее моральное удовлетворение испытывает воспитатель. Успех в этом деле достигается усилиями всего коллектива работников детского сада (начиная с воспитателя, врача, музыкального работника и кончая няней), самих детей и их семьи.
Для детей дошкольного возраста с тяжелыми расстройствами речи у нас имеются специальные слухо-речевые и речевые детские сады. В эти учреждения детей направляют специальные комиссии при городских или областных отделах народного образования.
РОЛЬ ЛОГОПЕДА В ДЕТСКОМ САДУ
Опытный логопед может оказать детскому саду большую помощь. Прежде всего он выступает в роли консультанта воспитателя, ни в коем случае не подменяя его.
В случаях тяжелых нарушений речи, при отсутствии возможности поместить ребенка в специальное учреждение, логопед сам, с помощью воспитателя, ведет логопедическую работу с дошкольником в отведенное для этого время. Тесное содружество воспитателя с логопедом наилучшим образом обеспечит успех.
Вместе с тем логопед является активным пропагандистом логопедической работы в детских садах, инициатором организации разнообразных мероприятий логопедической подготовки воспитателей и преподавателей при проведении этих мероприятий.
Следует предупредить опасность недопустимого прямого переноса логопедических методов, применяемых к 319 школьникам и подросткам, на детей дошкольного возраста. Вот почему было бы очень полезно готовить логопедические кадры для детских садов из воспитателей этих учреждений.
Необходимо, чтобы подготовку воспитатели получали в педучилищах примерно в объеме данного пособия. Преподавателями могут быть опытные логопеды.
Подготовка может быть в форме логопедических семинаров, практикумов и краткосрочных курсов, которые организуются обл(гор)оно, институтами усовершенствования учителей, педкабинетами. Такие мероприятия в Москве, в Ленинграде, Горьком, Саратове и в других городах вполне оправдали себя.
Прилагаем в качестве примера план логопедического семинара для воспитателей детских садов Ленинграда, проведенного в 1950/51 и 1951/52 учебных годах (речевой материал обновлен).
В зависимости от местных условий этот план можно несколько сократить, но не до. 4 часов, как иногда делают. Краткое, а следовательно, крайне поверхностное знакомство с логопедией приводит лишь к упрощенчеству, примитивизму в теории и практике, к неоправданной самоуверенности воспитателя в таком тонком и сложном деле, как логопедия. Вместо пользы такая подготовка может во многих случаях принести вред. Не достигают цели и оторванные от практики лекционные курсы. Логопеды же, не знающие детей дошкольного возраста и работы детского сада в целом, предварительно должны основательно изучить и детей и характер работы с ними в детских садах.