____________________________________________
* Розенталь Д. Э,, Теленкева М. А. Словарь-справочник лингвистических терминов.—М., 1985.—С. 31.
Умение дифференцировать звуковой и буквенный состав слова первоначально вырабатывается у младших школьников на случаях полного совпадения звучания и написания. Затем — через установление фонетико-орфографических соответствий в словах: учащиеся наблюдают и анализируют типичные для русской произносительной системы случаи соотношения между звучанием слов и их письменным изображением (например, гора, нож, лодка и т. п.). Расхождение звукового и графического состава слов в подобных примерах связано с не фиксируемыми на письме позиционными фонетическими чередованиями звуков, которые, по утверждению исследователей фонетики русского языка, не осознаются говорящими, попросту не замечаются ими, и разрыв произношения и написания остается вне поля их зрения. Начальной школе приходится прилагать немалые усилия для того, чтобы сделать указанный разрыв фактом осознания детей. Несмотря на это, методика вынуждена констатировать следующее: «В результате практических упражнений представления детей о различии произношения и письма настолько автоматизируются, что ученик не замечает расхождения между звучанием и особенностями графики»*
__________________________________________
* Рождественский Н. С. Прием сопоставления при обучении русскому языку // Начальная школа.— 1972.— № 8.—С. 75.
Одним из реальных средств, способных помочь ученикам осознать закономерные соотношения между устной речью и ее письменной формой, является работа над установлением орфоэпико-орфографических соответствий в словах. Именно орфоэпия занимается, в частности, изучением нетипичных для русской произносительной системы случаев дискоординации литературного произношения и написания, где противоречие звукового и буквенного состава настолько явственно, чтоо не может быть не замечено и не осознано младшими школьниками.
Проведение наряду с фонетике-графическими орфоэпико-орфографических сопоставлений повысит успешность формирования у учащихся точных представлений о взаимосвязи звучания и написания в русском языке и, таким образом, создаст, прочную основу для усвоения как литературного произношения, так и правописания.
Важным фактором, обусловливающим успех развития звучащей речи детей в начальных классах, является наиболее полное использование материала программы по русскому языку, стабильных школьных учебников русского языка и чтения в целях повышения произносительной грамотности младших школьников.
Определяющее значение имеет использовяние: программного материала по русскому языку. Действующие программы по русскому языку для начальных классов требуют проведения работы над правильным произношением учащихся, однако не предусматривают особого раздела «Орфоэпия» (в программу для одиннадцатилетней школы, в раздел «Звуковая культура речи» введен термин «орфоэпия»), а следовательно, не отводят специального учебного времени на формирование произносительных умений младших школьникков. И хотя для этой работы не нужно специальных часов, тем не менее обучение нормам литературного произношения и ударения, естественно, требует затраты определенного времени на уроке. Выход из данного противоречивого положения заключается в практическом усвоении орфоэпических и акцентологических норм попутно с изучением программного материала по русскому языку. Развитие звуковой стороны речи детей целенаправленно осуществляется на уроках обучения грамоте, грамматики и правописания, классного и внеклассного чтения, фактически оно не прекращается и на уроках по всем остальным предметам.
Эффективность совершенствования произносительной культуры учащихся во многом зависит от максимальной опоры на действующие учебники. Анализ лексики «Азбуки» , “Букваря”, упражнений “Русского языка” и произведений «Родного слова» («Книги для чтения») убеждает: текстовой материал учебников может быть широко использован в целях обучения детей нормам литературного произношения и ударения В учебниках представлены лексемы на все правила произносительного минимума, а также почти все слова из словарика для учащихся, причем повторяемость многих из них достаточно велика (например, слово “весело” в учебнике русского языка Т. Г. Рамзаевой для 2 класса употребляется более 10 раз, слово “конечно” в «Книгах для чтения» — свыше 40 раз). Несомненным достоинством учебника русского языка Т. Г. Рамзаевой является введение в него словарика «Произноси правильно слова». Многие упражнения учебника содержат задания, нацеленные на освоение орфоэпических и акцентологических норм русского языка: «Поставь над словами знак ударения», «Произнеси правильно названия птиц», «Проверь, правильно ли ты произносишь слова» и др. Развитию звуковой стороны речи детей может служить буквально каждая страница «Азбуки» («Букваря») и каждый текст художественного произведения из «Родного слова» («Книги для чтения»).
Таким образом, действующие учебники вполне можно использовать как основное средство совершенствования произносительной культуры младших школьников, вокруг которого должны концентрироваться дополнительные средства обучения. К дополнительным средствам относятся: система произносительных упражнений (в виде дополнительных заданий к текстам учебников, а также в виде упражнений на специально подобранном дидактическом материале), произносительные таблицы и плакаты; карточки для индивидуальной работы с учащимися.
СТИЛИСТИЧЕСКИЕ РАЗНОВИДНОСТИ ЗВУЧАЩЕЙ РЕЧИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ.
Воспитание у младших школьников правильного произношения неразрывно связано с формированием произношения хорошего, т. е соответствующего определенной речевой ситуации, конкретным условиям речевого общения. Обе задачи решаются на основе практического (без введения специальных терминов и понятий) использования данных произносительной стилистики в процессе развития звучащей речи детей.
Вопросы произносительной стилистики в настоящее время не являются полностью и окончательно разработанными отечественным языкознанием, однако имеющиеся в этой области достижения невозможно не учитывать в ходе совершенствования звуковой стороны речи учащихся начальных классов.
В зависимости от целей, содержания и условий речевого общения выделяют три стиля литературного произношения: нейтральный, высокий и разговорный. За пределами литературного языка остается просторечный стиль произношения, включающий маркированные формы типа траНвай, пРоздравить, коЛидор, абсолютно недопустимые в школьном обучении. Предупреждение и устранение особенностей просторечного стиля в произношении младших школьников является одним из основных направлений орфоэпической работы в начальных классах.
Каждый из трех стилей литературного произношения реализует те или иные языковые особенности в зависимости от функционального назначения и ситуации общения. Зная особенности всех стилей литературного произношения, используя их в собственной речи, учитель приобретает возможность выбирать определенные произносительные варианты, с тем чтобы сделать свое высказывание или чтение более доходчивым, а в нужных случаях и более впечатляющих.
В основе произносительной системы русского литературного языка лежит нейтральный стиль, главное назначение которого — коммуникативное. Данный стиль, не содержащий в себе оценки речевой ситуации, используется в повседневной практике речевого общения. Нейтральный стиль следует признать основным стилем литературного произношения при обучении русскому родному языку. Это признание означает: все, что говорится или читается самим учителем на уроках, важно оформлять по нормам данного стиля. С другой стороны, учителю необходимо формировать у младших школьников умение строить свою звучащую речь (ответы в беседах грамматического характера, чтение вслух, пересказы прочитанного) в соответствии с нормами нейтрального стиля. Только прочное усвоение детьми норм нейтрального стиля литературного произношения, являющегося стилистически неокрашенным, даст ученикам в дальнейшем возможность сначала замечать, затем анализировать и, наконец, сознательно употреблять в собственной речи произносительные особенности других стилей, обладающих определенной стилевой окраской.
Нейтральный стиль характеризуется прежде всего системой достаточно четко выработанных произносительных норм, а также значительным количеством вариантов, закономерно возникающих в результате развития звукового обучения.
ВЗАИМОСВЯЗЬ ОБУЧЕНИЯ ОРФОЭПИИ И ОРФОГРАФИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА.
Орфоэпия и орфография, хотя и постоянно противопоставляются, на самом деле не противники и тем более не враги, а союзники и друзья. И орфоэпия, и орфография обеспечивают такое коммуникативное свойство речевой культуры, как правильность. Без правильности речи устное и письменное общение между людьми, затрудняется. О жизни без правил орфографии замечательно рассказано в книге М. В. Панова.*
______________________________________
* М. В. Панов «И все-таки она хорошая» ,М., 1964.
Неединообразное произношение доставляет нам не меньше неудобств, чем ненормативное написание. Представьте, встречаются и разговаривают люди, неодинаково произносящие одно только слово что: один «чтокает», другой «штокает», третий «чёкает», четвертый «шокает», пятый «щёкает», шестой.. Общение между ними, конечно, не нарушится, но вряд ли его можно будет назвать удобным и приятным для каждого собеседника. А ведь эта ситуация, в отличие от описанной в книге М. В. Панова (жители выдуманного ученым города Какографополя пишут, как им вздумается, не соблюдая никаких орфографических правил), не совсем фантастична, даже совсем не фантастична: такие собеседники встречаются в нашей жизни довольно часто! Правда, если орфографическая безграмотность моментально приковывает к себе наше внимание, то орфоэпическую безграмотность мы приучились не замечать. Долгие годы невнимания к орфоэпии в начальной школе породили самую настоящую беду: у многих учителей сложилось твердое убеждение в том, что орфоэпическое, литературное произношение мешает формированию орфографических навыков младших школьников. Отсюда и ставшая хронической в начальной школе боязнь звуков: то они неясно слышатся, то нечетко произносятся, то вдруг становятся сомнительными. Отсюда и несформированность у младшего школьника умения разграничивать орфоэпический и орфографический облик слова, в результате чего произношение и написание превращаются в сознании ребенка в «две враждебные стихии, не согласованные между собой, врывающиеся одна в «другую и взаимно друг другу мешающие»*.