Выделим также более рельефно проблемы, возникающие в связи с оценкой качества подготовки в вузах. Известно, что существуют разные подходы и разные проблемы в связи с обеспечением качества, прежде всего, разумеется, качества подготовки выпускников. Одну из них можно сформулировать в виде вопроса: что оценивать – вуз в целом или отдельные программы, которые реализуются этим вузом? Понятно, что в данном конкретном вузе вполне могут сосуществовать программы высокого уровня качества и программы «проблемные». «Два недавние сравнительные исследования показывают, что в работе агентств, оценивающих качество подготовки, наблюдается смягчение противопоставления между институциональным и программным подходами, растущее совмещение двух подходов» (TrendsIII: 122). Вероятно, это надо понимать так, что агентства контролируют качество и работы вуза в целом, и всех его программ.
Еще одна проблема связана с уровнем контролирующего агентства, а также с общим рисунком системы – радиальным или «хордовым». Существуют национальные агентства. Не существует общеевропейских, тем более общемировых. Опросы, проведенные в 2003 году, показали, что лишь 25% вузов склоняются к мысли о желательности общеевропейских агентств обеспечения качества и лишь одна шестая министерств и национальных союзов ректоров согласны с идеей всемирного агентства качества. Абсолютное большинство предпочитают существование ряда национальных агентств при сотрудничестве между ними, как внутри страны, так и между европейскими странами. Иначе говоря, предпочтение отдается «хордовой» модели, когда вместо строго сходящихся к центру связей- радиусов осуществляется сотрудничество между разными «точками окружности», в том числе и на началах взаимного контроля.
Высказываются также предложения (частично реализованные в Германии), в соответствии с которыми в стране учреждается центральное агентство, однако это агентство само не занимается контролем качества, аккредитацией – вместо этого, оно аккредитует агентства более низких уровней (например, административно-территориальных единиц), которые уже непосредственно проводит работу по оценке, аккредитации конкретных вузов и их программ.
В настоящем разделе будут отмечены схождения и расхождения, наблюдающиеся между странами Западной Европы, с одной стороны, и Российской Федерацией, с другой, с точки зрения соответствия образовательных систем принципам и целям Болонского процесса. К сожалению, приходится констатировать, что «западноевропейская картина» известна нам в ряде существенных отношений лучше, чем российская: в доступных источниках отсутствуют важные сведения, прежде всего статистические, их получение требует самостоятельного, весьма обширного и трудоемкого исследования.
«Теоретически» есть основания утверждать, что нет ни одного российского вуза, который в той или иной степени не был бы осведомлен о сущности Болонского процесса и его основных принципов. Хотя – приходится повториться – не существует социологических опросов, мониторинга и т.п., о доступности соответствующей информации для вузов говорит уже то обстоятельство, что все вузы получали от Минобразования сообщения о конференциях и семинарах, посвященных Болонскому процессу и его отдельным аспектам, а также рекомендации по использованию в практике преподавания и организации учебного процесса центральных положений Болонского процесса, адаптированных к российским условиям.
Последнее представляется важным. Специфика России, связанная уже с ее масштабами, в том числе и в области высшего образования, не позволяет механически переносить на российскую систему образования всепринципы, которые, быть может, идеально подходят к условиям Западной Европы или большинству ее стран. Не следует также забывать, что, занимаясь образовательными системами, их модификацией и модернизацией, мы имеем дело с культурными ценностями, которые лежат в основе этих систем. Культурные ценности – такова их природа – принципиально не сводимы друг к другу; невозможно, скажем, свести ислам к буддизму или наоборот. Поэтому здесь необходимо соблюдать сугубую осторожность, иначе результатом реформ может стать их отторжение именно теми, для кого эти реформы предназначены. Но контрпродуктивна и позиция абсолютизации культурных различий и, как результат, отказ от взаимодействия.
Выше было сказано о «теоретичности» предположения, согласно которому все вузы России в той или иной мере информированы об основных принципах Болонского процесса и в той или иной степени освоили соответствующие концепции. К сожалению, здесь действительно теоретически возможная ситуация не совсем совпадает с реальной практикой. Два препятствия мешают успешному продвижению «болонских идей». Первое заключается в том, что часть ректоров стоит на консервативной позиции и полагает, что сколько-нибудь серьезные изменения существующей системы, доказавшей свою эффективность и жизнеспособность, способны лишь ухудшить ситуацию, снизить уровень подготовки выпускников, отрицательно повлиять на поддержание и развитие сложившихся в вузах научно-педагогических школ. При этом иногда сказывается недостаточная информированность относительно принципов Болонского процесса – и даже отсутствие подлинного желания получить соответствующую информацию.
Если первое препятствие носит концептуальный характер, то второе – организационно-управленческий. Выше говорилось о том, что все вузы Росси – без исключения – своевременно получали от Минобразования РФ релевантную информацию относительно мероприятий в рамках Болонского процесса и их рекомендации. Но, насколько нам известно, среди вузов России лишь в одном (sic!) – МГИМО – введена номенклатура координатора по проблемам Болонского процесса (ср. с данными по странам Западной Европы, Разд. 1). В отсутствие сотрудников, которые специально занимаются соответствующими вопросами, трудно ожидать, что информация, весьма ценная, которая поступает из Минобразования (и иных источников), окажется «концептуальным рычагом», потенциально способствующим перестройке работы вуза в свете принципов Болонского процесса. Более того: эта информация зачастую просто не доходит до преподавателей, до студентов – т.е. до непосредственных участников процессов модернизации. Эту ситуацию надо менять (ср. Разд. 3).
Как хорошо известно, действующие в Российской Федерации Закон об образовании и Закон о высшем профессиональном и послевузовском образовании предусматривают выбор между двумя образовательными циклами: двухуровневое образование с последовательной реализацией программы бакалавриата (нормативный срок освоения – не менее 4-х лет) и магистратуры (2 года) или одноуровневая программа дипломированного специалиста (5 лет). Согласно Закону, дипломированный специалист и магистр – обладатели академических степеней одного уровня. В то же время степень бакалавра также признается свидетельством законченного высшего профессионального образования, она не предполагает обязательного продолжения образования в магистратуре (освоение двухлетней программы в рамках подготовки бакалавров дает право на претендовать на незаконченное высшее образование, однако в Законе эта возможность подробно не прописана и, насколько нам известно, реально не используется).
В начале 90-х годов, когда вузы России только начинали осваивать новую – двухуровневую – систему высшего профессионального образования, в академическом сообществе существовал консенсус относительно понимания функциональной направленности этого типа образования в отличие от традиционной 5 - летней системы: предполагалось, что этот сегмент системы высшего образования направлен на подготовку кадров для научно-исследовательских (главным образом академических) учреждений и для высшей школы (правда, это толкование не было отражено в нормативных документах – в отличие от Украины, где аналогичная трактовка соотношения разных образовательных циклов оговорена в Законе).
Болонская декларация лишь в исключительных случаях допускает одноуровневое высшее образование, непосредственно ведущее к получению степени магистра, основным же, массовым типом образования признается двухуровневое (бакалавриат-магистратура – разумеется, также без обязательности перехода из бакалавриата в магистратуру). В этих условиях – когда и бакалавры, и, в меньшей степени, магистры становятся «массовой продукцией» вузов, практически теряет смысл интерпретация двухуровневой системы как своего рода элитарной, рассчитанной преимущественно или даже исключительно на подготовку специалистов для Академии Наук и высшей школы. Иначе говоря, проблему бакалавриата (и, отчасти, магистратуры) в изменившихся условиях присоединения к Болонскому процессу фактически нужно ставить и решать заново.
Особо следует выделить проблему многоуровневого образования применительно к техническим, инженерным вузам. Вплоть до недавнего времени преобладало мнение, согласно которому именно в этом сегменте высшего профессионального образования введение системы «бакалавр-магистр» столкнется с практически непреодолимыми трудностями: полноценного инженера можно подготовить лишь за стандартные 5-5.5 лет, статус же бакалавра неясен, скорее всего, он приближается к технику – но для подготовки техников существуют средние специальные учебные заведения. (Надо заметить, что соответствующие «настроения» вовсе не ограничивались Россией, они были широко распространены и в Западной Европе, особенно в Германии, на близких позициях еще недавно стояло SEFI, Европейское общество инженерного образования.)