Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен (стр. 7 из 13)
Общение с высококвалифицированными специалистами, признанными носителями профессионального опыта, основателями научно-педагогических школ, развивающее психолого-педагогическое «сопровождение» будущего специалиста со стороны кафедр составляют многоуровневую систему факторов профессиональной и личностной социализации будущего специалиста, который выбирает свою среду, творит свое жизненное пространство, строит жизненные отношения и, соответственно-личностно-профессиональный опыт.
Среда предстает также как возможность свободы выбора студентом содержания и форм деятельности и, причём, такой деятельности, которая позволила бы ему достичь наибольшего успеха, наивысшего самовыражения, как источник возможностей для самоопределения, саморазвития и самореализации.
Ситуационно-средовый подход выступает не только как методология исследования, но и как технология организации среды. Нами выделено два уровня реализации этой технологии: макроуровень (проектирование и построение образовательной среды (кафедры, факультета, вуза) и микроуровень (реконструкция среды в педагогическом смысле –проектирование ситуации личностного развития на основе актуализации жизненных событий студентов, привлечение самих студентов к выявлению в средовых отношениях импульсов собственного развития). Применение средового подхода на макроуровне обеспечивается работой администрации и всего педагогического коллектива, а ситуационно-средового подхода на микроуровне подразумевает индивидуальную работу педагога и студента. В диссертации внесены уточнения в дефиниции понятий «средовой подход» и «ситуационно-средовой подход». «Ситуационно-средовой подход» используют при реализации технологии организации среды на микроуровне.
Проектирование и реализация личностно-развивающих ситуаций является формой обеспечения единства собственно образовательных и средовых факторов.
Педагогическая реконструкция среды состоит том, чтобы овладеть ею в педагогическом смысле – использовать или изменять направленность ее педагогических функций. В этом смысле среда помогает вырастить новый опыт, создать его вместе с воспитанником, а не «объяснить», «убедить», «привить готовое». Последнее предполагает интеграцию двух источников личностного опыта (среда и учебный процесс) в целостную ситуацию развития личности. В исследовании показана необходимость применять наряду с объективными количественными методами экспертизы образовательной среды и проектов её педагогической реконструкции методы герменевтические, оргдеятельностные, художественно-творческие.
В третьей главе «Студент-медик в образовательной среде вуза» рассматривается взаимодействие среды и личности в образовательном процессе на примере медицинского университета. Исследование показало, что любое участие студента в преобразовании среды учебного заведения, будь то изготовление наглядных пособий (микропрепаратов, таблиц, стендов) или участие в спортивной жизни вуза, в художественной самодеятельности, или в деятельности студенческого научного общества, или даже в озеленении конкретной кафедры надо приветствовать, ибо это запускает сложный механизм восприятия данной образовательной среды как "своей".
Целью диагностического эксперимента было определение условий, при которых влияние среды кафедры и вуза на студента оказывается наиболее благоприятным. В качестве признаков эффективного влияния среды образовательного учреждения на развивающуюся личность специалиста нами выделены следующие параметры: 1) принятие студентом образовательного учреждения с его функциональными и эстетическими характеристиками, предоставляемыми возможностями профессионального и межличностного общения как субъективно значимого аттрактивного пространства и переживание своего пребывания в нем в виде чувств привязанности, комфортности, принадлежности к «своему» духовно-профессиональному сообществу; 2) полнота (разносторонность) вхождения в среду, открытие для себя возможностей самореализации в учебной, информационной, профессиональной сферах вуза, сфере межличностного общения различного уровня – от эпизодического партнерства до дружбы и любви; 3) определение для себя устойчивой сферы взаимодействия – лаборатории, секции, клуба, «команды», которая выступает как, своего рода, референтная группа, обеспечивающая открытое, творческое, неформальное общение; 4) отношение к среде образовательного учреждения как к источнику дополнительного профессионального и личностного опыта, присутствие которого в известной степени «достраивает» образование до целостности.
На этапе констатирующего эксперимента исследовалась образовательная среда восьми кафедр медико-биологического профиля ВолГМУ и среда университета в целом. Констатирующий эксперимент был реализован с помощью ряда методик анкетного типа, в основу которых была положена оценка студентами параметров по предлагаемым показателям.
Принятие студентами образовательного учреждения (1 параметр) оценивалось через: «образ среды» кафедры, её восприятие как позитивной, нейтральной или негативной; выявления стиля взаимоотношений между преподавателем и студентами (межличностный уровень) присутствующих на кафедрах и желаемых; признание среды комфортной, «своей» и желание преобразовать её; персонализацию среды (любимого места в вузе); знание традиций кафедр и вуза; переживание принадлежности к университету как духовной общности студентов, профессорско-преподавательского состава и вспомогательного персонала университета.
Разносторонность вхождения в среду (параметр 2) определялась через степень вхождения в среду и оценивалась по времени, необходимого для адаптации в среде каждой кафедры и факторов, затрудняющих адаптацию, а также перечислением сфер возможной самореализации.
Определение для студента устойчивой сферы взаимодействия (параметр 3) проводилось соответственно их участию в общественной жизни вуза, в самодеятельности, клубах по интересам, научных кружках, спортивных секциях и т.д.
Таблица 1
Восприятие студентами II курса ВолГМУ образовательной
среды кафедр медико-биологического профиля, %
| Кафедра | ФОИС | Лечебный факультет | Педиатрическийфакультет | Стоматологическийфакультет | |||||||||
| Доб. | Ней. | Тяж. | Доб. | Ней. | Тяж. | Доб. | Ней. | Тяж. | Доб. | Ней. | Тяж. | ||
| Анатомии | 33,3 | 55,5 | 11,1 | 59,8 | 36,1 | 4,1 | 60,7 | 33,7 | 5,5 | 100 | - | - | |
| Биологии | 100 | - | - | 66,7 | 27,7 | 5,5 | 60,5 | 39,5 | - | 81,8 | 18,2 | - | |
| Биохимии | 77,7 | 22,3 | - | 61,1 | 29,2 | 9,7 | 68,8 | 31,2 | - | 58,3 | 33,3 | 8,3 | |
| Гистологии | 33,3 | 55,5 | 11,1 | 55,6 | 34,7 | 9,7 | 44,3 | 45,5 | 10,1 | 66,6 | 25,0 | 8,3 | |
| Микробио-Логии | 55,5 | 44,5 | - | 50,0 | 43,1 | 6,9 | 61,8 | 34,1 | 4,1 | 66,6 | 33,3 | - | |
| Физиологии | 22,2 | 55,5 | 22,2 | 90,3 | 9,7 | - | 70,3 | 27,3 | 2,4 | 100 | - | - | |
| Физики | 22,2 | 55,5 | 22,2 | 25,0 | 55,6 | 19,4 | 27,7 | 65,1 | 12,6 | 58,4 | 41,6 | - | |
| Химии | 58,5 | 41,5 | - | 44,8 | 46,5 | 8,7 | 43,5 | 56,5 | - | 55,3 | 36,3 | 8,3 | |
Примечание. ФОИС – факультет обучения иностранных студентов; Доб. – воспринимается как доброжелательная, позитивная среда; Ней. – воспринимается как нейтральная среда; Тяж. – воспринимается как тяжелая, негативная, агрессивная среда.
Результаты показали, что образовательную среду одной и той же кафедры студенты разных факультетов воспринимают по-разному (табл.1). Если воздействие образовательной среды не осознаётся субъектом образовательного процесса (нейтральная среда), это может свидетельствовать о её рациональной организации, дающей простор творческому развитию индивида.
В зависимости от оценки студентами качества образовательной среды меняется и оценка времени адаптации (r=0,4, рис.1). При позитивной оценке среды время адаптации не превышает 4 недели. При нейтральном характере среды – в срок до 4 недель адаптируются только 75% студентов, но подавляющее большинство (95%) успевает адаптироваться в срок до 3 месяцев. Ассоциации же среды с агрессией увеличивает для половины студентов время адаптации (медиана, рис.1), которые в этом случае превышает 4 недели.
Характеризуя модель взаимоотношений между преподавателем и студентом на кафедрах медико-биологического профиля ВолГМУ, студенты отмечали сочетание разных стилей общения на одной кафедре при ведущем демократическом.
Рис.1. Характеристики времени адаптации (медиана, интерквартильный диапазон, 5% и 95% квантили) в зависимости от оценки студентами характера образовательной среды
Результаты сопоставления оценки студентами стиля взаимоотношений и восприятия среды кафедры свидетельствуют, что «компьютеризованный» стиль общения, при котором ключевое место занимают используемые информационные средства, соответствовал восприятию среды как агрессивной в 13,8% случаев. Если стиль общения воспринимался студентами как ориентированный на более подготовленных или одарённых студентов, то оценка агрессивности среды кафедр медико-биологического профиля возрастала до 19,6% (при доверительном интервале 10-33%), с падением позитивной оценки до 35,5% (при доверительном интервале 22-49,9%), и нейтральной – на том же уровне. То есть наиболее тяжело воспринимается студентами среда с преобладанием компьютеризованного стиля общения (обезличенная среда) и стиля взаимоотношений, ориентированного лишь на наиболее подготовленных студентов.