В этих определениях отмечены признаки, которые характерны не только для обучения. В любых видах деятельности в течение всей жизни формируются знания, умения, навыки, определенное поведение и отношение к окружающему.
На ограниченность и непродуктивность подобных определений процесса обучения указывает В.В. Краевский. Обучение связано с отражением действительности в сознании человека, поэтому оно может быть обосновано только с точки зрения гносеологии (теории познания), которая позволяет увидеть возникновение, становление и самодвижение процесса обучения.
С.П. Баранов выделил четыре существенных признака процесса обучения:
– обучение – это, прежде всего, познавательная деятельность;
– обучение – это специально организованная познавательная деятельность;
– обучение – это ускорение познания в индивидуальном развитии;
– обучение – это усвоение закономерностей, зафиксированных в опыте человечества.
Первый существенный признак процесса обучения – познание учеником окружающего мира. С точки зрения формальной логики этот признак является родовым. Он требует анализа познавательной деятельности ученика с учетом того общего, что присуще процессу познания в целом независимо от видов и форм человеческой деятельности. Если процесс познания диалектически сложен и противоречив, таков будет и процесс обучения. Если существуют этапы процесса познания, диалектика перехода от одного этапа к другому, то человек в каждый период своего развития находится на одном из этапов познания и будет иметь возможность для перехода на более высокий его этап.
Термин «познание» шире по объему, чем термин «обучение». Между ними существует отношение рода и вида. Обучение выглядит как вид познавательной деятельности человека.
Преподавание и учение в этом случае – это лишь внешняя форма единого познавательного процесса, называемого обучением. Двусторонний характер процесса обучения (преподавание и учение) не является его существенным признаком, а есть следствие признания обучения разновидностью человеческого познания.
Однако не всякая познавательная деятельность человека имеет отношение к процессу обучения. Выявление его видовых признаков требует учета двух особенностей протекания процесса познания. Первая – это своеобразие форм и видов познавательной деятельности, внутренняя структура которых складывается в результате общественного развития.
Вторая особенность процесса познания характеризуется тем, что человек не ограничивается стихийными формами познания. Взрослый направляет естественную познавательную деятельность ребенка, меняет ее структуру, механизм и в результате создает особый вид познания – специально организованную познавательную деятельность со своими задачами, содержанием, формами, условиями.
Этот (второй) существенный признак процесса обучения подчеркивает его отличие от общественно-исторического и научного познания, от познавательной деятельности, складывающейся вне процесса организованного обучения. Самопроизвольно обучение как самостоятельный вид познания в индивидуальном развитии не возникает. Однако элементы обучения могут быть рассеяны в других формах познания.
Обучение возникает в связи с необходимостью решения особой задачи, которая состоит в том, чтобы ускорить познание окружающего мира в ходе индивидуального развития человека. За единицу времени (отрезок жизни) ребенок в процессе обучения познает больше, глубже, разностороннее окружающую действительность, чем за этот же промежуток времени вне процесса обучения. Так, на открытие законов механики Ньютону потребовалось много лет, а в школе эти законы изучаются в течение нескольких уроков;
грамматические закономерности языка формируются тысячелетиями, а в школе усваиваются в течение нескольких лет обучения.
Такое ускорение познания в условиях специально организованной познавательной деятельности – третий существенный видовой признак процесса обучения. В каждый исторический момент существуют определенные темпы индивидуального развития человека, которые складываются на основе биологических, психологических, социальных и других закономерностей. Обучение, учитывая эти закономерности, ускоряет темпы индивидуального развития. Если не ускорить познание человека путем его включения в обучение, то он не сможет овладеть научными знаниями, зафиксированными в опыте человечества.
Существует два способа познания закономерностей в общественно-историческом и индивидуальном развитии человека. Первый способ складывается независимо от человека, второй возможен лишь в условиях обучения. Человек усваивает закономерности, накопленные в опыте человечества, а не только то, что он сам может познать в результате взаимодействия с предметами, явлениями, событиями окружающей действительности. Ребенок не может самостоятельно усвоить научную систему знаний, если его не обучать этому в течение определенного периода.
Обучение дает возможность человеку в ходе индивидуального развития усвоить закономерности, открытые в процессе общественно-исторического развития человечества. Этот признак (четвертый), как и предыдущий, составляет видовое отличие обучения.
Синтезируя названные признаки, можно сделать вывод о том, что обучение есть специально организованная познавательная деятельность с целью ускорения индивидуального психического и личностного развития человека и овладения известными закономерностями его бытия. Процесс обучения при такой характеристике имеет тенденцию к самостоятельности и приобретает свою логическую структуру, отличную от других форм познания, например, научного или общественно-исторического.
Различие выражается, прежде всего, в целях. В общественно-историческом и научном познании цель заключается в открытии закономерностей, в создании определенных теорий, обосновании возможности их использования в практике. При достижении этой цели встречаются как объективные, так и субъективные трудности. Например, в течение многих десятилетий ученые изучают строение атома и создают теорию элементарных частиц. С этой целью проводятся эксперименты, в которых участвует большое число специалистов. Деятельность ученого протекает в условиях поиска, сомнениях. Познанные закономерности сохраняются в опыте человечества зафиксированными в определенных знаковых или материальных моделях (научная литература, учебники, схемы, формулы, технические устройства и т.п.).
В процессе обучения целью является познание известных человечеству закономерностей. Поэтому ученик не испытывает трудностей, преодолеваемых ученым, изобретателем, рационализатором. Техническое оборудование, применяемое в процессе обучения, значительно проще. В образовательных учреждениях разный уровень технической оснащенности не является существенным препятствием для решения задач обучения.
Итак, если в общественно-историческом и научном познании целью является познание мира предметов и явлений в их естественных связях и отношениях, то в обучении – познание их знаковых или материальных моделей (учебного материала, в котором зафиксирован многовековой опыт человечества). Это способствует адекватному отражению учеником действительности. Усвоение учебного материала для него субъективно выступает как самоцель, а окружающая реальная жизнь и впечатления о ней – как средство познания. В этом и заключается природа процесса обучения.
В педагогике имеется несколько подходов к пониманию сущности процесса обучения. Согласно историко-педагогическому подходу обучение рассматривается как передача социального опыта подрастающим поколениям. Обучение при таком подходе является социальным процессом, сущность которого состоит в том, чтобы сделать развитие ребенка управляемым процессом, обеспечивающим усвоение им опыта человечества.
Другой подход можно назвать собственно педагогическим, или дидактическим, поскольку сущность обучения раскрывается через соблюдение последовательности этапов усвоения знаний и организацию соответствующих этим этапам форм учебной деятельности. Например, на этапе восприятия знаний нужно правильно выделить учебную задачу и умело руководить вниманием ученика;
на этапе осмысления знаний необходимо построить логически правильную систему теоретических рассуждений и доказательств;
на этапе закрепления знаний подобрать систему упражнений, практических и самостоятельных работ; на этапе применения знаний включить учебный материал в различные виды практической деятельности учащихся.
Однако при таком подходе не учитываются сложность и противоречивость познания, так как в выделенных этапах усвоения знаний учеником устанавливается механическая связь между чувственным и рациональным познанием, а переход от одного этапа к другому становится простым, внутренне непротиворечивым.
Третий подход – психологический, для него характерно выведение сущности процесса обучения из психологических теорий усвоения знаний и развития человека. Например, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) обучение строится на основе перехода от первого материализованного этапа действия ко второму, в котором сохраняется опора на внешнее речевое действие, затем к третьему, высшему уровню, где умственное действие полностью совершается во внутреннем плане. При таком подходе сущность обучения сводится к его построению в соответствии с этапами формирования умственных действий.
Психологические теории обогащают теорию обучения, раскрывают механизмы усвоения знаний, формирования умений и навыков, обосновывают процесс развития личности в обучении.
В теории обучения наиболее разработанной считается концепция М.А. Данилова. Согласно его взглядам движущей силой процесса обучения является противоречие между познавательной учебной задачей и уровнем развития ученика. Сущность обучения поэтому состоит в том, что выдвигаемая теоретическая или практическая задача, которая может быть решена учеником на основе достигнутого уровня развития, и его активная познавательная деятельность, направленная на решение учебной задачи, создают логику процесса обучения, обеспечивают его самодвижение.