Немаловажную роль в процессе овладения культурой играет менталитет, поскольку культура отражается сознание человека и лишь затем фиксируется в определенной языковой форме или конструкции. Изучение иностранной культуры начинается с изучения языка. Узнавая новую языковую форму, обучаемый открывает для себя ту часть культуры, ту социальную единицу, которая лежит за ним. Через иностранный язык обучаемый конструирует культуру народа, говорящего на нем. Иностранная культура предстает в виде мозаики, которая постоянно дополняется новыми элементами. Обучаемый воспринимает ее не как отражаемую в языке, а как создаваемую языком. Процесс изучения иностранной культуры идет от частного – языковых структур к общему – познанию и пониманию культуры. Однако данная мозаика может стать настоящей головоломкой без учета особенностей родной культуры. Иностранная культура может быть понята только при сопоставлении с родной культурой, с теми знаниями, которыми уже овладел обучаемый. Обучение межкультурной коммуникации должно начинаться с пересмотра роли родного языка в обучении, а также взаимоотношений родной язык – иностранный, родная культура – иностранная.
Обучение языкам и культуре в нашей стране сопряжено с рядом трудностей, так как обучаемые не вступают в реальную межкультурную коммуникацию, отсутствует возможность общения с носителем другой культуры. Создаваемые в рамках учебного процесса языковые и культурные ситуации не могут быть приравнены к межкультурным явлениям, так как порождаются носителями одной и той же культуры. В связи с этим трудно согласиться с утверждением С.Г. Тер-Минасовой о том, что каждое иностранное слово – перекресток культур.
В настоящее время в отечественной и зарубежной методиках преподавания иностранных языков существуют разные подходы к обучению культуре.
Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров в методике обучения русскому языку как иностранному, также Г.Д. Томахин выделяют два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранному языку: обществоведческий и филологический [Верещагин, Костомарова, 1993]. Первый подход основывается на преподавании дисциплины, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка, именно, страноведения. Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка: в ней есть место для истории, литературоведения, географии, экономики, искусствознания.
Второй подход – филологический, основным объектом которого является не страна, а фоновые знания носителей языка. Лингвострановедение может практиковаться и в курсе лекций, чаще оно преподается на уроках языка.
Различие между этими двумя подходами в том, что общестрановедческие занятия меньше связаны с изучением языка, чем лингвострановедческие, могут проводиться на родном языке аудитории, они возможны для лиц, которые не изучают иностранный язык. Лингвострановедческие материалы неотделимы от изучаемого языка: в них язык выступает источником сведений об истории и культуре страны изучаемого языка.
Большинство методистов нашей страны отдают предпочтение второму подходу, если речь идет о формировании лингвострановедческой компетенции. По мнению М.К. Борисенко. «лингвострановедческий аспект должен стать неотъемлемой частью уроков иностранного языка”, когда “языковые единицы воспринимаются как носители информации об особенностях менталитнта и, как следствие, поведенческих норм иноязычного общества».
По мнению французских специалистов, обучение культуре следует вести на всех этапах обучения иностранному языку по двум линиям: с одной стороны, преподавание специального курса по лингвострановедению, с другой, обучение иноязычной культуре на занятиях по языковой практике. Это мнение поддерживает Л.Г. Веденина и предлагает, с одной стороны, организацию спецкурса по лингвострановедению, с другой – одновременное насыщение страноведческой информацией учебных материалов для уроков языковой практики. То есть предполагается использование одновременно двух подходов: обществоведческого и филологического [Веденина, 1993 №2]
Мнения методистов расходятся, но не столь полярно, так как те методисты, которые отдают предпочтение одному из подходов, вовсе не отрицают другой и вполне допускают их сосуществование. Известен еще один подход к формированию лингвострановедческой компетенции, суть которого изложил в статье М.В. Пономарев. Этот подход представляет собой концепцию гуманитаризации образования и более узко концепцию интегративного курса по страноведению. По мнению Пономарева, лингвострановедческие элементы учебно-методических модулей и отдельные курсы подобного характера не могут обеспечить решение комплексных задач по изучению национальных стереотипов поведения и восприятия, форм мышления. систем ценностей ориентации, особенностей интерпретации этических и эстетических ценностей, специфики национальной политической культуры [Пономарев].
Системообразующим принципом концепции единого страноведческого образования является профильная интеграция учебно-педагогического процесса. В ее основе лежит идея координации преподавания страноведческого материала в цикле гуманитарных дисциплин, как на базе действующих программ, так и при формировании углубленных курсов по тем же предметам и отдельного интегрированного курса страноведения, а также за счет усиления лингвострановедческой ориентации преподавания иностранных языков. Базой для такого синтеза становится лингвострановедение, которое позволит логично и эффективно решить задачи по усилению мотивационного аспекта обучения иностранным языкам.
Этот подход прогрессивен и требует реорганизации системы образования, а также введения ранней специализации учебных программ по техническому и гуманитарному профилям. В нынешней системе образования этот подход может быть реализован в специализированных средних общеобразовательных учебных заведениях, так как базой является язык. В условиях общеобразовательной школы эта модель страноведческого образования неприменима. Хотя первый уровень этой системы несомненно повысил бы образовательный уровень школьников.
5. АНАЛИЗ ОПЫТА ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Сегодня уже общепризнано, что овладение иноязычной речью как средством международного общения невозможно без знаний о социокультурных особенностях страны изучаемого языка. Il n’est plus nécessaire de rappeler à quell point l’enseignement de la langue est inseparable de la réalité social à laquelle cette langue s’applique.
Коммуникативно-деятельностный и лингвострановедческий подходы к обучению иностранному языку взаимно обусловлены и неразрывно связаны.
Л.Г. Веденина отмечает, что характерной чертой лингвострановедческого аспекта преподавания французского языка является обращение к современной жизни Франции. Авторы учебных пособий “строят преподавание на документальной основе, широко используя отчеты Национального института статистики и изучения экономики, данные социологических опросов”. В последние десятилетия важное место в содержании обучения занимают сведения о жизни современного общества, использующие данные социологии. В учебниках французского языка и книгах по страноведению Франции используются цифры, факты, таблицы, часто приводятся материалы из периодически издаваемой книги Ж. Мэриме “Francoscopie”. Тенденция насыщения содержания обучения социологическими данными настолько явно обозначена, что становится интересно выяснить, какие возможности представляют эти материалы для развития лингвистической, коммуникативной и социокультурной компетенции изучающих французский язык и страноведение Франции. Анализ ряда современных практических курсов – “Méthodsdefrançaislangueetrangère” и пособий “Coursdecivilization” позволяет сделать выводы о многоплановой роли современных страноведческих материалов. Социологические и статистические данные:
обогащают знания о Франции конкретными и убедительными сведениями из различных областей жизни;
служат источником информации для речемыслительной деятельности: на их основе можно сопоставлять социокультурные явления, делать гипотезы и выводы;
показывают реальное функционирование языковых средств в аутентичных документах и страноведческих текстах;
дают возможность не только иллюстрировать и систематизировать, но и активизировать коммуникативно ценный лексический и грамматический материал в высказываниях, имеющих страноведческое содержание.
Мы хотим предложить задания для совершенствования лексических и грамматических навыков говорения в процессе работы над страноведческим материалом. Французские методисты называют такие виды работы “Lesexercisesquipermettentuneetude delanguedansuncontexteprécisdecivilization”. Их целесообразно использовать в школах с углубленным изучением французского языка. Учебно-речевые ситуации для систематизации и активизации лексического и грамматического материала создаются на основе статистических таблиц, данных социологических опросов из разных областей жизни общества.
Для чтения и интерпретации социологических материалов полезно знать слова и выражения, которые заменяют цифры, верно передавая количественные отношения. В учебниках французского языка, как иностранного встречаются задания типа: “Aulieudeciterlespourcentages, utilisezd’autresmoyenspourexprimerlaquantité”: laplupart, lamajorité; aquasi-totalité, uneminorité, lamoitié environs. Примером выполнения такого задания может быть комментарий материалов по теме: Lesvacancesd’été (57 %). Le plus grand pourcentage (88%) concerne les cadres supérieurs et les professions liberales. Plus de trois quarts (77 %) des codres moyens et plus de six employés sur dix (66 %) prennent leur vacances en été, plus de lo moitié (55 %) des ouvriers et moins d’un agriculteur sur trois (28 %).