Головним засобом оволодіння методикою застосування навчальних технологій є розв’язання навчальних задач, проте вони не є кінцевою метою діяльності майбутнього вчителя, а є засобом досягнення навчальних цілей. Будь-яка задача стає навчальною лише тоді, коли студент (учень) співвідносить її розв’язання з певними актуальними для нього навчальними цілями. У такому випадку навчальна задача набуває для студента (учня) особистісного смислу. Саме тут закладається механізм переходу від найближчих навчальних цілей до віддалених, спрямованих на особистісний розвиток майбутнього вчителя.
Поняття задачі дається по-різному. Найбільш просте визначення будується на інформаційному підході. Задача – це інформаційна система, що має опис чого-небудь, але не має інформації, що задовольняє цей опис. Задача – це більш-менш визначена система інформаційних процесів, що містить неузгоджене або навіть суперечливе співвідношення між умовами і вимогами, яке викликає потребу в перетворенні інформації(У.Р. Рейтман, В.М. Соколов, Ю.І. Машбиць О.Ф. Єсаулов та ін.).
Навчальна задача має форму, структуру та зміст. Форма задачі відображає внутрішню організацію та взаємодію її елементів як між собою, так і зовнішніми умовами. Відомі задачі на знаходження, на доказ, на пояснення та ін. Структура задачі визначає зв'язки між включеними в неї об'єктами. Основну структуру, подібну до схеми, складають зв'язки між елементарними об'єктами, що можуть ускладнюватися за рахунок кількості зв'язків і складності самих об'єктів. Зміст задачі визначається сукупною характеристикою об'єктів, зв'язків і структурою елементів, включених до складу задачі. Зазвичай, навчальні задачі мають достатню кількість даних, на основі яких можна їх вирішити. Навчальні задачі можуть мати надлишкову кількість даних або суперечливі дані, що робить їх більш складнішими.
Навчальна задача займає в структурі діяльності студентів інше місце, ніж, наприклад, виробнича або наукова задача в діяльності відповідних спеціалістів. Тут розв’язання задачі відповідає не навчальній меті, а виступає лише як засіб її досягнення, при цьому для здійснення навіть найближчої мети, наприклад, засвоєння певного способу дій, потрібне розв’язання не однієї задачі, а декількох.
Ключовим у розумінні сутності навчальної задачі, на думку Машбиця Ю.І., є положення про те, що задача, яку ставить викладач перед студентами, стає такою лише в контексті системи «учень – задача», тобто в контексті такої ситуації, якою її сприймає студент [3,48].
Відомий ряд способів класифікації навчальних задач. Задачі розрізняються між собою за предметом, об'єктом вивчення та можуть бути систематизовані відповідно до навчальної дисципліни (задачі з математики, фізики, педагогіки і т. Ін.). Другою загальною ознакою систематизації навчальних задач є види діяльності. Самеза цим критерієм можна виділити професійно-педагогічні навчальні задачі.
Під час запровадження курсу «Сучасні навчальні технології в методиці викладання освітньої галузі «Математика» на кожному етапі його вивчення (когнітивному, моделюючому, тренувальному, рефлексивному) студентам доцільно пропонувати розв’язання навчально-професійних задач двох типів: базових (психолого-дидактичних) та похідних (методичних).
Тематика базових (психолого-дидактичних) навчально-професійних задач може бути пов’язана з питаннями формування в майбутнього вчителя системи знань і вмінь щодо створення психологічно сприятливого мікроклімату; прийомів організації і самоорганізації навчання учнів у класі, способів мобілізації уваги учнів, активізації їх мислення, корекції поведінки; а також з питаннями, які пов’язані з формуванням мотиваційно-цільової діяльності учнів та рефлексивних здібностей під час професійної діяльності вчителя та навчальної діяльності учнів.
Базові (психолого-дидактичні) навчально-професійні задачі мають розв’язуватися протягом усього курсу, тому що питання, з якими вони пов’язані, вимагають багато часу для формування в майбутнього вчителя відповідної системи знань і вмінь.
Тематика похідних (методичних) навчально-професійних задач пов’язана з основними питаннями, які розглядаються під час оволодіння тією чи іншою навчальною технологією, а також формуванням у студентів умінь і навичок самостійної навчальної діяльності.
У курсі «Сучасні навчальні технології в методиці викладання освітньої галузі «Математика» студенти ознайомлюються з різними навчальними технологіями, і тому похідні (методичні) навчально-професійні задачі будуть постійно відрізнятись, бо вони обумовлені специфікою використання тієї чи іншої навчальної технології.
Тематика базових і похідних навчально-професійних задач може бути поглиблена в залежності від того, для чого призначена задача і на якому етапі оволодіння методикою застосування навчальних технологій потрібно сформувати професійні вміння студентів.
За функціональним призначенням доцільним є використання навчальних задач на:
1) планування організаційної діяльності;
2) проектування та реалізації педагогічних вимог на різних етапах уроку;
3) активізації мислення учнів;
4) формування позитивної мотивації;
5) інтелектуальний розвиток студентів;
6) діагностику, тобто, які орієнтовані на визначення рівня готовності учнів до засвоєння навчального матеріалу;
7) постановку проблем, які залучають студентів у навчальний процес;
8) формування в студентів організаційних умінь поєднувати функції різних педагогічних дій;
9) формування практичних навичок професійного спілкування з учнями з урахуванням предметної специфіки, цілей та прийомів активізації мислення учнів;
10) навчання студентів постановки учбової проблеми перед учнями на уроці;
11) формування рефлексивних здібностей у студентів.
Здебільшого конкретні навчально-професійні задачі, що вирішує вчитель, мають не одну, а декілька цілей. Функції задач не просто поєднані, а злиті між собою таким чином, що одні з них вирішуються засобами інших.
Викладач змістовно визначає, направляє та регулює діяльність студентів, щодо розв’язання навчально-професійних задач, а саме, перед ним стоять наступні проблеми:
– описати те, чого слід навчити студентів;
– визначити конкретні види задач;
– визначити зв'язки між задачами;
– виділити центральні та допоміжні, задачі які служать етапами дидактичної підготовки студентів до розв’язання головних навчальних задач, тобто створити послідовну їх серію за принципом від простого до складного;
– зіставити і розмірити складену програму задачного навчання з іншими технологіями керування навчальними діями;
– розподілити задачі в часі.
Спеціально зауважимо, що організація задачного навчання найбільш типова на семінарсько-практичних та лабораторних заняттях, тобто на когнітивному і моделюючому етапах оволодіння майбутнім учителем методикою застосування навчальних технологій. На тренувальному етапі, викладач не має того безпосереднього контакту зі студентом, як під час навчання у ВНЗ, і тому організація задачного навчання буде носити дещо інший характер. Майбутні вчителі під час проходження педагогічної практики мають самостійно розв’язувати професійно-педагогічні навчальні задачі, зокрема, які були поставлені перед ними на когнітивному і моделюючому етапах з метою вироблення творчого стилю мислення, професійного бачення, а також набуття професійних умінь.
Сучасний період розвитку вищої освіти в Україні доречно було б назвати перехідним, оскільки у зв’язку з запровадженням ідей Болонської конвенції планується перехід професійної освіти тільки на двоступеневу систему підготовки «бакалавр-магістр». Тому на перспективу планується використати навчальний курс «Сучасні навчальні технології в методиці викладання освітньої галузі «Математика» для підготовки фахівців освітньо-кваліфікаційного рівня «магістр». Доцільність такого підходу було обговорено на Міжнародній науково-методичній конференції «Підготовка вчителя початкової школи в умовах нової парадигми освіти» м. Київ, 1–2 квітня, 2004 р. Вона підтримана розробниками Державного стандарту ступеневої підготовки фахівців початкового навчання, науковцями в галузі початкової освіти Академії педагогічних наук України, викладачами-практиками.
Література
1. Бондар В.І. Підготовка вчителя початкової школи в умовах запровадження Болонської конвенції. Матеріали Міжнародної науково-методичної конференції: 1–2 квітня 2004 р./ Укл. Л.Л. Макаренко, М.С. Севастюк, О.П. Симоненко. – К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2004. – С. 7 – 16.
2. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навч. посібник. – К.: Академвидав, 2004. – 352 с.
3. Машбиць Ю.І. Психологічний механізм довизначення учбової задачі: сутність і евристичний потенціал. Теорія і технологія проектування навчальних систем. Збірник наукових праць інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України/ За ред. Ю.І Машбиця. К.: 2002. – Вип. 3. С. 48 – 53.
4. Педагогічна майстерність: Підручник / І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос та ін.; ЗА ред. І.А. Зязюна. – 2‑ге вид., допов. і переробл. – К.: Вища шк., 2004. – 422 с.
5. Підготовка майбутнього вчителя до впровадження нових технологій навчання в сільській початковій школі: Монографія / О.А. Біда, Г.П. Волошина, М.В. Картель та ін.; За заг. ред. Н.С. Побірченко. – К.: Наук. світ, 2002. – 229 с.
6. Підготовка майбутнього вчителя до впровадження педагогічних технологій: Навч. посіб. / О.М. Пєхота та ін. За ред. І.А. Зязюна, О.М. Пєхоти. – К.: Видавництво А.С.К., 2003. – 240 с.
7. Савченко О.Я. Підготовка вчителя в контексті інноваційної шкільної освіти. // Школа першого ступеня: теорія і практика: Збірник наукових праць Переяслав – Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди. – Переяслав – Хмельницький. – 2004. – Вип. 10 С. 109 – 117.
8. Савченко О.Я. Інваріантна компонента у підготовці вчителя початкових класів. Матеріали Міжнародної науково-методичної конференції: 1–2 квітня 2004 р./ Укл. Л.Л. Макаренко, М.С. Севастюк, О.П. Симоненко. – К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2004. – С. 3 – 7.
9. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. – М., 2001. – 176 с.