Термін «проблема» - грецького походження й означає «задача, ускладнення». У повсякденному вживанні під цим поняттям розуміємо «складне теоретичне або практичне запитання, що потребує розв'язання, вивчення, дослідження». Можна стверджувати, що проблема виникає там, де людина стикається з певними інтелектуальними труднощами в процесі розв'язання реальних ситуацій. Вони мають об'єктивний і суб'єктивний характер. «Об'єктивний характер проблема має в тому разі, коли ще не існуєїї наукового розв'язання».— пише провідний український науковець В. В. Ягупов. Коли, натомість, наукове розв'язання цієї проблеми є, а лише певна група студентів чи один студент не знають шляхів її розв'язання, то тоді маємо проблему суб'єктивного характеру, тобто дидактичну. «На думку Ч. Куписевича, дидактичною проблемою є всіляка трудність теоретичного і практичного характеру, подолання якої потребує від учня пошукового ставлення до неї і сприяє збагаченню знань».
В. Оконь розглядає поняття проблеми у дидактичному плані й визначає її психологічний і структуральний сенс. Це положення збігається з позицією видатного українського педагога А. М. Алексюка про те, що усвідомлена студентом проблема трансформується в проблемну ситуацію. Остання має психологічний і змістовний аспекти. Психологічний аспект пов'язаний із рівнем наукової підготовки, розвитком інтелекту, володінням навичками логічного мислення студента чи групи студентів. Змістовий аспект полягає у наявності реальних чи позірних, діалектичних чи формально-логічних суперечностей в основних положеннях змісту навчального матеріалу. Звісно, що викладач повинен спершу визначити суперечності, потім сформулювати проблему і створити проблемну ситуацію. Правильно сформульована дидактична проблема, з одного боку, спирається на знання, якими володіють студенти, а з іншого - допомагає визначенню певних прогалин у системі їхніх знань. «У зв'язку з цим під поняттям "дидактична проблема" будемо розуміти організовану з певною метою, ясно визначену й усвідомлену... теоретичну або практичну трудність чи водночас як першу, так і другу... що потребують розв'язання, вивчення, дослідження». Суттєвою ознакою проблеми є те, що вона поєднує елементи знання і незнання, сприяє виникненню певних зв'язків між ними, надає поштовх до логічного мислення.
І. Я. Лернер надає нам класифікацію методів проблемного навчання: - проблемний виклад (створивши проблемну ситуацію, викладач не лише подає остаточ не вирішення проблеми, але й демонструє сам процес вирішення); -частково-пошуковий (викладач планує кроки вирішення проблеми, а учень самостійно її вирішує); - дослідницький (викладач організовує творчу, пошукову діяльність учня з вирішення нових проблем). Академік АПН України А. М. Алексюк підтримує класифікацію І. Я. Лернера, яка враховує різний рівень самостійності та активності тих, хто вчиться, і додає, що кожний із цих методів може виявлятися у словесній, практичній і наочній формах.
Прихильники даної концепції вважали, що ідеї проблемного навчання зможуть компенсувати недоліки традиційного, застарілого методу. На думку М. Н. Скаткіна, «введення проблемного навчання не усуває небезпеки механічного заучування школярами... усього навчального матеріалу. Щоб попередити таку небезпеку, необхідно, викладаючи навчальний матеріал, чітко виділяти головні факти й ідеї науки... Водночас треба систематично формувати у школяра вміння знаходити відповіді на запитання, що виникають, у різноманітних випадках». Ми погоджуємося, що завдяки вдалому поєднанню методів у навчальному процесі, правильно визначеному завданню, створенню проблемних ситуацій у тих, хто навчається, з'являється зацікавленість в отриманні нової для них інформації, що сприяє розвитку мотивації навчально-пізнавальної діяльності, стимулює творчу активність і самостійність при вирішенні навчальних проблем. Кожна проблемна ситуація потребує продуктивної мовленнєво-розумової активності. А. М. Матюшкін наголошує, що «в умовах проблемного навчання процес засвоєння знань перестає бути лише інтелектуальним процесом, він стає процесом особистісним. Саме тому він дозволяє поєднати процес навчання і процес виховання, процес засвоювання знань і процес формування світогляду дитини». Цей дослідник також приділяє багато уваги створенню та визначенню проблемної ситуації. За А. М. Матюшкіним, «проблемна ситуація - особливий вид розумової взаємодії суб'єкта (учня) під час виконання ним завдання, який вимагає знайти (відкрити чи засвоїти) нові, раніше невідомі суб'єктові знання чи засоби дії...».
Проблемне навчання, на думку В. В. Ягупова, має свої недоліки, його «не завжди можна використовувати через складність матеріалу, що вивчається, непідготовленість суб'єктів навчального процесу. Напевне, виправдовує себе комплексне використання традиційного та проблемного навчання, які взаємно доповнюють одне одного і компенсують недоліки».
М. М. Фіцула також подає визначення й характеристику проблемного навчання. Він наголошує, що проблемне навчання є одним із засобів розвитку активності, самостійності тих, хто навчається, розкриття розумових здібностей, що ефективно впливає на краще засвоєння матеріалу, вносить елементи захоплення, тому що вчить долати перешкоди та труднощі. М. М. Фіцула зауважує, що «проблемне навчання передбачає послідовні й цілеспрямовані пізнавальні завдання, які учні розв'язують під керівництвом учителя й активно засвоюють нові знання. Використання теоретичних та експериментальних завдань саме по собі ще не робить навчання проблемним. Все залежить від того, наскільки вчителеві вдається надати цим завданням проблемного характеру і поєднувати проблемний підхід з іншими методичними підходами». На відміну від більшості прихильників проблемного навчання, М. М. Фіцула не розглядає його як панацею. Він зазначає, що «проблемне навчання потребує тривалого часу на вивчення навчального матеріалу, недостатньо ефективне щодо формування практичних умінь і навичок, дає невисокий результат при засвоєнні нового матеріалу, коли самостійний пошук недоступний учням».
2. ПРОБЛЕМНІ СИТУАЦІЇ, ПРАВИЛА ТА ПРИЙОМИ ЇХ СТВОРЕННЯ
2.1 Проблемно-орієнтоване навчання
У різні епохи формувалися свої погляди на завдання і характер навчання, що визначали навчальний процес, специфічний для кожного суспільства, конкретних умов його життя, тенденції у теорії та практиці навчання. Так, у середні віки склався догматичний вид навчання. Суть навчання вбачали у механічному заучуванні учнями догматів Святого Письма. Від учнів вимагали лише відтворення навчального матеріалу, нікого не цікавило, чи розуміють вони те, що заучують. Така система не сприяла їх розумовому розвиткові, не пробуджувала інтересу до знань. Більшість педагогів вищої школи часто задумуються над методами своєї роботи, розуміючи, що немає нецікавих дисциплін, а є нецікаві викладачі цих дисциплін. І якщо сьогодні на лекції немає 20...30% студентів - це симптом того, що вони нецікаві і нудні. І справа тут зовсім не в матеріалі, а в тому, що його не змогли активно та зацікавлено викласти студентам, не залучили їх до участі в навчальному процесі, не навчили думати. На протязі багатьох років традиційне навчання будувалося таким чином, що студент сприймав інформацію на перших двох рівнях сприйняття - розпізнаванні і відтворенні. Іншими словами прагнув відповісти на запитання "що?" і "як?" Значно рідше він виходив на третій рівень сприйняття - розуміння, яке передбачає запитання "чому?"
Зрозуміло, що інженеру в його діяльності потрібні перші два рівні. Але це лише уміння відтворити минулий досвід, чого для творчості, як відомо, недостатньо. Використовуючи перші два рівні, фахівець працює переважно на третьому і четвертому (творчому) рівні. А це значить, що цими вимогами і повинна визначатися спрямованість навчання. Цій умові відповідає проблемне навчання, яке розглядається як один з дієвих засобів вирішення таких складних задач, як розвиток розумових здібностей, пізнавальної активності, самостійності і творчого мислення.
Суть проблемного навчання зводиться до створення такої ситуації, яка змушує студента, спираючись на отримані знання, самостійно шукати рішення. Але такі ситуації не виникають самі, а стають результатом дидактичної майстерності викладача. І майстерність полягає в тому, щоб проблема являла собою якусь життєву ситуацію, привернула увагу студентів, зверталась до їх інтересів та досвіду. В кожній проблемі, ситуації, задачі повинно бути щось невідоме. Найбільш суттєвою рисою проблемного знання є не постановка запитань, як думає більшість викладачів, а створення навчальних проблемних ситуацій. Викладач тут виступає як сценарист, режисер і вихователь.