Звертаючи безпосередньо до величини відносини часу життя технології до часу життя фахівця, легко виявити чотири характерних значення цього параметра, кожному з яких, на нашу думку, відповідає своя модель підготовки людини до технічної діяльності.
Перший варіант – час життя технології багато більше часу життя людини. У цьому випадку з покоління в покоління відтворюються ті самі еталонні форми діяльності, люди користуються однієї і тією же системою знання. Цільова настанова підготовки такого фахівця - опанувати системою необхідних умінь, навичок. Знання реалізують пояснюючу, підтримуючу функцію стосовно умінь і навичок. Оскільки й уміння і навички практично не міняються, то і статична система підтримуючих їхніх знань носить чисто рецептурний, емпіричний, ненауковий характер. Оволодіння знаннями-рецептами, потрібними уміннями і навичками відбувається у формі учнівства, шляхом безпосереднього включення учня в процес виробництва.
Другий варіант - час життя технології більше часу життя фахівця, еволюція йде по шляху створення нових пристроїв, машин, що можуть кілька разів обновитися за час роботи фахівця. У цьому випадку в рамках незмінної технології створюються різні засоби технічної діяльності, відбувається їхнє тиражування на різні умови експлуатації. Цей етап можна співвіднести з етапом технічної революції. У даному випадку метою підготовки є вже знання, уміння і навички, орієнтовані на постійну технологію. Діяльності інженера усе більше властивий науковий характер. Складається нова модель його підготовки, орієнтована на формування варіативної системи наукових знань. Ведучою формою в навчальній діяльності стає лекція, що підкріплюється практичними заняттями. Головним стає знання, уміння його використовувати.
Третій варіант - час життя технології порівняно з часом життя фахівця. Технологічна перебудова виробництва має на увазі уміння перебудовувати систему діяльності фахівця, необхідність постійного поповнення і відновлення своїх знань. Адаптація до мінливих умов професійної діяльності стає найважливішою передумовою успішної праці інженера. Рішення цієї задачі йде двома шляхами. Перший шлях – традиційний – орієнтований на постійне поповнення знань в умовах дії системи підвищення кваліфікації. Другий шлях поки використовується рідше. Він зв'язаний зі зміною мети підготовки, якийсь стає формування системи діяльності. У цьому випадку на перший план у процесі навчання висувається логіка розвитку і розгортання системи професійної діяльності. Ведучими формами навчальної діяльності стають активні методи навчання, зокрема ділові ігри, разом з підкріплювальними їх формами традиційної роботи: лекціями, практичними і семінарськими заняттями. Дана модель підготовки фахівців відповідає галузям, що знаходяться на етапі науково-технічної революції.
Нарешті, четвертий варіант зв'язаний з випадком, коли час життя технології менше часу життя фахівця. Професійні інтереси останнього насамперед орієнтовані на різноманітне проектування технологій. Умовою професійної діяльності стає уміння перебудовувати систему своєї професійної діяльності з обліком соціально значимих цілей і обмежень. І тут ведучою формою підготовки є активні форми навчання. Але якщо в попередньому випадку в якості таких могли використовуватися професійно-діяльнісні ігри, то в останньому варіанті в цій якості можуть виступити організаційно-діяльнісні ігри. Ціль включає не тільки формування методологічних навичок, але і формування деяких особистісних характеристик майбутніх інженерів.
У рамках першого етапу навчання, оволодіння знаннями рецептурного характеру відбувається безпосередньо на виробництві, а основною формою є повторення, наслідування на практиці реалізованої майстром системи діяльності. Ця виробнича діяльність у буквальному значенні є практичною - вона прототип наших практичних занять або лабораторних робіт. На другому етапі створюються передумови переносу процесу навчання в особливі навчальні заклади. Тому що основною задачею підготовки при цьому залишається передача знань – і в цьому змісті знання збігаються з інформацією, – ведучим засобом навчання стає слово, лекція: викладач читає – учень запам'ятовує. Лекція зринула з практики середньовічного університету, у якому вона була добре "обкачана" і є основною формою навчальної роботи. Лекція стає ведучою формою навчальної діяльності і в інженерних навчальних закладах, а лабораторні і практичні заняття її підкріплюють. Важливо звернути увагу на те, що стосовно нової і ведучої форми навчальної діяльності попередні види навчальної діяльності не зникають: міняються їхні функції, з основних вони стають допоміжними стосовно нового системоутворюючому факторові. Наукова праця в навчальних закладах можлива, але насамперед вона розглядається як умова професійного росту викладачів і підготовки найбільш здатних студентів до дослідницької роботи, але на другому рівні вона не робить істотного впливу на зміст навчального процесу. У втузах формуються як би дві незалежні лінії: навчальна і наукова праця. Створюються передумови для появи людей, що спеціалізуються тільки на науковій праці або тільки на викладанні - "учителів". Відносини зі споживачами фахівців формальні, більш активні вони по лінії наукової праці.
Третій етап, що відповідає науково-технічної революції, висуває на перший план задачу формування системи професійної діяльності, що стає багато в чому діяльністю науково-професійної: у ході створення того або іншого технічного об'єкта інженер уже не просто використовує наявні знання, але й одержує нові. Ведучими стають такі форми діяльності, ціль як - система діяльності як цілісність, а сюди входить і оволодіння системами нормативного знання даного професійного співтовариства, і здатність до побудови ідеалізованих моделей досліджуваних об'єктів. Очевидно, у число таких ведучих, системоутворюваних форм навчальної роботи попадають різні види ділових ігор, науково-дослідна робота студентів. Усі попередні види навчальної діяльності переструктуризовуються стосовно них. Сказане означає необхідність перегляду всього змісту традиційних курсів лекцій, практичних і лабораторних робіт при переході від однієї дидактичної моделі до іншої. Цей перегляд необхідний тому, що значну частину інформації, що раніше повідомлялася на лекції, тепер студент одержує, наприклад, у ході науково-дослідної роботи. Відмінною рисою дидактичної моделі на даному етапі, імовірніше усього, є те, що ціль виступає у тісному зв'язку з визначеною системою діяльності, яку потрібно сформувати.
Нарешті, останній, четвертий крок-модель інженерної освіти, що відповідає етапові науково-технологічної революції. Його відмінна риса полягає в соціальній детермінації цільових настанов. Інженерна діяльність усе більше перетворюється в діяльність соціально-інженерну – ця соціальність виявляється насамперед у соціальній виправданості цільових настанов інженерної діяльності. На цьому етапі домінуюче місце в професійній підготовці буде належати особистісним якостям інженера. Інженер виявляється як би вище зовнішніх умов: він визначає них, а не вони його. На цьому етапі власне навчальний заклад зникає. Усі як би повертається до своєї вихідної точки: подібно тому як на зорі технічного виробництва одержання нового знання, виробництво, процес навчання були нероздільні, так само й у випадку четвертої моделі втрачене була єдність відновлюється. І знову, як і колись, основу навчального процесу складає індивідуальна творча майстерня. І знову відновлюється золоте правило вищої освіти: на відміну від середньої школи, куди люди приходять за знаннями, у вищу школу, а точніше в технічний університет, люди приходять учитися в когось, щоб прилучитися до індивідуальної творчої лабораторії, неповторній особистості Вчителя.
Може, комусь здається, що приведена тут схема виглядає трохи надумано. Але що залучає в цій схемі, так це досить виразна логіка розвитку дидактичної моделі, що виводиться з об'єктивних, від мене не залежних форм майбутньої професійної діяльності тих фахівців, яких готує втуз. Якщо врахувати, що різні сфери професійно-інженерної діяльності знаходяться на різних рівнях розвитку: і на рівні технічної революції, і на рівні науково-технічної революції, і на рівні науково-технологічної, то, звернувшись до запропонованої класифікації, ми можемо визначити оптимальну модель дидактичної діяльності кожного конкретного втузу; більш того, побачити перспективи її розвитку і з обліком цього будувати стратегію і тактику.
Проведене нами дослідження дозволяє здійснити ряд таких висновків.
Підготовка спеціалістів у вищих педагогічних навчальних закладах вимагає достатньо високого рівня організації та здійснення навчального процесу. Це стосується всіх його аспектів. Навчальний процес /або процес навчання/, як відомо, включає в себе такі складові:
а) зміст освіти, тобто навчальну інформацію, що реалізовується через навчальні плани, програми, підручники, посібник тощо;
б) викладання, тобто передачу навчальної інформації, що реалізується через діяльність викладача (вчителя);
в) учіння, тобто сприйняття і засвоєння навчальної інформації, що реалізується через діяльність студентів (учнів);
г) матеріальні засоби передавання навчальної інформації та контролю результатів процесу навчання.