Литературные беседы были попыткой учесть индивидуальные особенности школьников, "возбудить в учениках охоту заниматься самостоятельнее" (Н. И. Пирогов) и подготовить их к университету, привив навык самостоятельного труда. Особенно успешно проводились беседы в Казанском и Петербургском учебных округах, когда ими руководил М.Н. Мусин-Пушкин, и в Одесском и Киевском учебных округах, когда там был попечителем Н. И. Пирогов. Правила проведения литературных бесед предусматривали свободный выбор тем, серьезную подготовку учащихся по своей теме, развитие критических способностей, необязательность посещения всех бесед учащимися, свободную запись для выступления и т.д.
Практическая направленность преподавания находит отражение, в частности, в "Программе русского языка и словесности" (1852) и "Конспекте русского языка и словесности" (1852), составленных А.Д. Галаховым и Ф.И. Буслаевым для военных учебных заведений.
В младших классах программой предусматривается изучение грамматики и этимологии, теории слога и теории прозаических сочинений. Как считают составители, занятия должны быть основаны на чтении и разборах образцовых сочинений, практические упражнения должны предварять теоретические обобщения. Имена и произведения при этом не называются, хотя делается специальная оговорка, что примеры "должны быть приводимы непременно из образцовых писателей". В двух старших классах предлагается изучение теории поэзии и истории русской литературы. Здесь составители указывают основные имена и произведения, рекомендуемые для чтения и разбора. Курс истории литературы включает в себя подробнейший обзор отечественной словесности от древнейших ее памятников до Гоголя. Намечены и основные монографические темы: Ломоносов, Державин, Фонвизин, Карамзин, Жуковский, Пушкин, Грибоедов, Лермонтов и Гоголь.
Программа, вошедшая в историю методики как "галаховско-буслаевская", является уникальным трудом, объединившим двух известных ученых, чьи взгляды на преподавание словесности не во всем совпадали. С именами Ф.И. Буслаева и А.Д. Галахова связаны наиболее значительные открытия в методике преподавания словесности в 40-50-е гг.
5 Методические искания в 60-80-е годы XIX века
Заметное оживление в педагогике, наметившееся уже в конце 50-х гг., характеризует и начало 60-х гг., ставших временем реформ, в том числе и в народном образовании. Один за другим открываются новые педагогические журналы. Педагогическое направление приобретает "Журнал Министерства народного просвещения", редактируемый в 1861-1862 гг. К.Д. Ушинским. Публикуется для обсуждения новый проект Устава общеобразовательных учебных заведений (1862), вызвавший множество откликов в печати. Защитников реального образования оказалось больше, чем сторонников классического образования. Особенно много возражений вызвало чрезмерное количество часов, отводимых на изучение греческого языка.
В учебных планах находит отражение точка зрения Н.И. Пирогова, бывшего сторонником классического образования и полагавшего, что реальная гимназия также должна давать хорошую общеобразовательную подготовку. Инструкцией только в общих чертах был намечен объем учебных предметов.
Однако уже с осени 1866 г. Министерство народного просвещения начинает разработку нового Устава, который утверждается в 1871 г. Гимназия становится исключительно классической и единственной возможностью получения в дальнейшем университетского образования. Количество часов на преподавание русской словесности сокращается (на изучение русского и церковнославянского языков вместе с литературой отводится 22 часа, в то время как на изучение латыни - 43, на греческий язык - 30 часов).
В курсе русской словесности гимназий и реальных училищ основное место в младших классах отводится изучению языка и объяснительному чтению образцов русской литературы, а в старших - теории и истории литературы. Гимназическая программа (1872) предлагает историко-литературные обзоры двух типов: 1) изложение в хронологическом порядке истории литературных произведений по родам и видам, 2) краткая история русской литературы "с изложением фактов по времени их появления". Особый раздел программы посвящен практическим занятиям и письменным упражнениям. Самостоятельные разборы исключаются. Распространенные до этого литературные беседы все более регламентируются, поэтому интерес к ним падает и среди учителей и среди учащихся.
Лучшие методисты-словесники 60-80-х гг., включившиеся сначала в полемику о реальном и классическом образовании, переходят затем к осмыслению проблем преподавания литературы. Важность практического изучения, непосредственного знакомства с литературными произведениями уже никем не оспаривается, однако разными методистами задачи чтения и анализа текста рассматриваются по-разному, отсюда и в самой методике ими используются разные методы и приемы изучения.
Несомненное воздействие на преподавание словесности оказывают исследования историков литературы, в частности первые публикации сторонников культурно-исторической школы, работы А.Н. Веселовского, труды основоположника психологической школы А.А. Потебни. Развернувшаяся в эти годы полемика между реальной и эстетической критикой находит отражение и в методической литературе, в учебниках по теории и истории словесности.
При всем несходстве позиций, проявившемся в ходе полемики о преподавании литературы, лучших педагогов второй половины XIX в. объединяет стремление создать такую систему преподавания, которая опиралась бы на прочные научные основания, на новейшие работы теоретиков и историков литературы. В некотором смысле все они были сторонниками серьезного классического образования, дающего учащимся глубокие знания, необходимые каждому культурному человеку, прививающего навыки самостоятельного труда.
Последователи академического направления в преподавании словесности (Ф.И. Буслаев, А.Д. Галахов, П.Е. Басистов, И.В. Гаврилов, Л.И. Поливанов, А.Г. Филонов и др.) считали основной целью уроков умственное развитие учащихся, изучение основ науки о языке и литературе. Многие из них пропагандировали филологическое изучение литературы, разрабатывали методику логико-стилистического анализа текста. В своих разборах они чаще всего следовали за эстетической критикой. Последователи академизма в преподавании особое внимание уделяли лекциям, устным выступлениям и письменным работам учащихся, высказывались против злоупотребления беседой на уроках, против поверхностного знакомства с текстом, а также против бесед на темы, уводящие от произведения и литературы.
Сторонники воспитательного направления в преподавании (В. И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, Ц.П. Балталон и др.) смотрели на литературу прежде всего как на средство нравственного и эстетического воспитания учащихся. Это направление также не было единым. Идеи революционно-демократической эстетики и критики в большей мере проявились в педагогической деятельности В.И. Водовозова. В меньшей степени стремление напрямую связать уроки литературы с воспитательными задачами было присуще В.Я. Стоюнину, В.П. Острогорскому, всегда делавшим акцент на эстетической стороне произведения. Педагоги, пропагандировавшие "воспитательное чтение" (термин Ц.П. Балталона), большее внимание уделяли общению с учащимися, беседе как одной из форм этого общения, выступали против засилья голого академизма, крайних проявлений филологического метода, однако не избежали при этом излишней публицистичности и морализирования в собственной практике.
Столкновение разных точек зрения, различных методических концепций рождало новые идеи, содействовало развитию теории и практики преподавания словесности. Методические работы 60-80-х гг. носили чаще всего полемический характер. В них ставились принципиально важные проблемы преподавания отечественной литературы, при этом авторы опирались на богатый практический опыт, также представляющий интерес для современного учителя-словесника.
6 Методика преподавания литературы в первые послереволюционные годы
Октябрьская революция 1917г. многими словесниками воспринимается враждебно, однако большая их часть продолжает работу в новых условиях, пользуясь старыми программами и учебниками. Некоторые бывшие делегаты Первого всероссийского съезда словесников принимают участие в разработке учебных программ, внедряют, иногда под лозунгами перестройки школы, свои идеи в практику преподавания, 20-е годы стали временем интересных методических исканий, бесчисленных экспериментов в педагогике и методике.
Многие словесники, не успевая уследить за сменой установок и потоком новаций, пребывают в некоторой растерянности. Другие находят выход в разнообразных формах внеклассной работы, официально поощрявшейся и представлявшей относительную свободу в выборе литературного материала и методики работы.
Первые учебные планы и программы, опубликованные в послереволюционные годы, опираются на достижения отечественной методики, не особенно сковывая инициативу учителей-словесников.
В «Учебном плане занятий по русскому языку в трудовой школе» (1918) в качестве основного метода преподавания выдвигается «трудовой метод», направленный на воспитание у учащихся активного отношения к окружающему миру и подготовку их к последующей трудовой деятельности. Учителю предоставляется право самостоятельного выбора литературного материала, в плане указываются лишь основные направления в работе — этико-эстетический анализ произведения, выразительное чтение, анализ языка и формы произведения, развитие речи учащихся, воспитание эстетического вкуса и творческих способностей. Рекомендуются также разнообразные формы внеклассной работы, знакомство учащихся с техникой ведения собраний, диспутов, с ораторскими приемами и т. д.