Наказание ценно в воспитательном отношении лишь при определенных педагогических условиях: а) если проступок осознан учеником; б) если применяется нечасто, ибо привычка к наказанию снижает его эффективность; в) если наказание не причиняет физической боли и не унижает личность.
Прежде чем вынести взыскание, выясняются мотивы проступка с учетом характерологических особенностей ученика.
Таким образом, в процессе воспитания детей с недостатками слуха используются методы, выделенные общей педагогикой, но при этом учитываются особенности развития глухих и слабослышащих.
2. Практическая часть исследования
2.1 Особенности умственного воспитания детей с недостатками слуха
Исследования советских психологов (И.М. Соловьев, Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф) и сурдопедагогов (А.И. Дьячков, Р.М. Боскис, С.А. Зыков) позволяют сделать вывод о возможности умственного развития неслышащнх в ходе специального обучения. Особое место в этом обучении занимает работа по формированию речи. А.И. Дьячков пишет: «…умственное развитие глухонемых, имея глубокое своеобразие, при создании соответствующих условий воспитания и обучения становится неограниченным»1.
В сурдопедагогике определены условия умственного воспитания: овладение системой научных знаний, умений и навыков, постепенное их расширение и углубление; овладение речью параллельно с овладением знаниями основ наук, интенсивное развитие речи учащихся в ходе всего обучения; опора на житейский опыт учащихся и максимальное его расширение; включение предметно-практической деятельности в учебный процесс, усиление его связи с практикой жизни и деятельности школьников; расширение умственного кругозора учащихся и развитие их познавательных интересов и способностей.
В ходе целенаправленного учебно-воспитательного процесса происходит развитие детей с недостатками слуха, формируются интеллектуальные качества личности, культура умственного труда.
Задачи умственного воспитания
В структуру умственной воспитанности личности входят: умственная развитость (знания, навыки, умения, готовность к репродуктивной и творческой деятельности, самоорганизация), социально значимые мотивы интеллектуальной деятельности и личностные качества, интенсифицирующие умственную деятельность (познавательная активность, самостоятельность и др.).
Важными задачами умственного воспитания детей с нарушенным слухом являются:
– формирование фонда знаний и совершенствование их качества;
– развитие и коррекция способов умственной деятельности;
– воспитание интеллектуальных качеств личности;
– формирование культуры умственного труда.
В процессе умственного воспитания формируются эмоционально-ценностные отношения, усваиваются мировоззренческие знания и умение ими пользоваться в знакомых и нестандартных ситуациях. Обеспечивается не простое усвоение знаний, а глубокое проникновение в их сущность, овладение методами их приобретения и применения, превращение знаний в убеждения, в орудие мышления и деятельности.
Решение задач умственного воспитания положительно влияет на достижение целей идейно-политического, трудового, нравственного, эстетического, физического воспитания. Умственная воспитанность стимулирует формирование творческого отношения к труду, поведение в соответствии с нравственными нормами, выработку адекватных эстетических оценок.
Содержание умственного воспитания
Продвижение в умственном развитии глухих и слабослышащих детей в значительной мере обусловлено уровнем их речевой подготовки, успешностью овладения языком слов, реализацией речевых и слуховых возможностей. Чем выше уровень овладения языком, тем благоприятнее условия для формирования фонда знаний и совершенствования их качества. 9 Знания усваиваются постепенно и не всегда сразу становятся полноценными.
К числу качеств полноценных знаний личности относят полнотой глубину, оперативность и гибкость, конкретность и обобщенность, свернутость и развернутость, систематичность и системность, осознанность и прочность.
Полнота знаний ученика определяется количеством всех знаний об изучаемом объекте, предусмотренных программой. Так, в V классе глухие учащиеся усваивают общее понятие о частях речи (существительном, глаголе, прилагательном), выполняющих роль членов предложения, названия падежей и падежные окончания существительных; в VI классе расширяются их представления о роли существительного, прилагательного, глагола, они узнают о роли местоимения и числительного, усваивают падежные формы прилагательного, местоимения, числительного; в VII классе углубляют знания о глаголе, знакомятся с наречиями, их ролью в предложении. Таким образом в течение трех лет знания глухих учащихся о частях речи, их признаках, роли в предложении становятся все более полными.
Глубина знаний характеризуется числом осознанных существенных связей данного знания с другими, с ним соотносящимися. Глубина не тождественна полноте, которая не исключает изолированности знаний. Глубокие знания отражают сущность явлений, разнообразные их связи и отношения.
Оперативность знаний проявляется в готовности и умении ученика применять их в сходных и вариативных ситуациях. Чем разнообразнее ситуации, в которых ученик может применить знания, чем совершеннее это применение, тем выше уровень оперативности как качества знаний. Это качество с трудом формируется у детей с нарушенным слухом. Очень часто (и это подтверждают опыты психологов) ученик не может решить задачу не потому, что не знает материал, а потому что не умеет оперативно использовать знания (например, не может объяснить, почему сохнет белье на веревке, хотя правильно отвечает на вопрос об условиях испарения воды). Формирование оперативности знаний связано в значительной мере с усвоением правил, предписании, алгоритмов, дающих ориентиры для определения действий и их последовательности.
Гибкость знаний выражается в быстроте нахождения вариативных способов их применения при изменении ситуации, а также в способности предложить несколько способов разрешения одной и той же ситуации. Отличие гибкости знаний от другого качества – оперативности – и заключается в том, что последнее характеризует точное знание способов применения для определенной, заданной ситуации, а гибкость предполагает умение создать новый способ, комбинируя его из ранее использованных.
Конкретность и обобщенность как качество знаний проявляется в выявлении конкретного в общем и общего в конкретном. Конкретность изначально присуща познанию. Прежде всего познаются факты, а они конкретны. Обобщения появляются на более поздних этапах общественного развития. Всякое обобщенное знание, чтобы не быть бесплодным, должно содержать конкретные знания. Но всякое конкретное знание, чтобы быть продуктивным, должно соотноситься с обобщенным. Обобщение конкретных фактов, отнесение частного к общему возможно при условии сформированности иерархии понятий (понятий видовых, понятий первого уровня, или родовых, общих понятий второго уровня). Так, ребенок, овладевший понятием «дерево», соотнесет с ним названия конкретных деревьев: березы, клена, дуба; овладевший понятием «растение» отнесет к нему и родовые понятия (овощи, фрукты, цветы, деревья и др.). Наконец, ребенок овладевает соотнесением понятий разной меры обобщенности (растение – дерево – дуб).
У детей с нарушенным слухом система понятий формируется труднее и медленнее, чем у слышащих. Ранее усвоенные и вновь приобретаемые словесные обобщения разных уровней лишь постепенно выстраиваются в сложную систему. Конкретность и обобщенность знаний можно сформировать в процессе обучения, если с первых шагов приучать детей к разноаспектному рассмотрению объектов, к использованию иерархической системы обозначений, последовательно преодолевая трудности, обусловленные недостаточным развитием их речи.
Свернутость и развернутость знания предполагает способность к разной степени выраженности знаний: представлению их как результата сжатия некоторой совокупности знаний, либо, наоборот, как поэтапного раскрытия этой совокупности. Сформированность этих качеств знания ученик демонстрирует, например, в том случае, если он может полно и кратко пересказать текст, сформулировать решение задачи и подробно охарактеризовать путь решения.
Свернутость и развернутость как показатели качества знаний формируются при условии овладения учеником умением различать главное и второстепенное, существенное и несущественное, а также речевыми средствами для реализации этого умения. Формирование этих качеств находится в тесной связи с формированием других качеств знания, и прежде всего полноты и глубины.
Систематичность знаний проявляется в связи новых знаний с имеющимися, с другими соответствующими им знаниями. Систематичность предполагает иерархию и последовательность знаний, при которой одни знания выступают базовыми для других, в свою очередь, эти другие становятся базовыми для третьих и т.д. Например, в VI классе на уроках природоведения, знакомясь посредством опытов с основными физическими свойствами твердых тел, которые имеют массу, форму, занимают место, изменяются, учащиеся опираются на первоначальные представления о том, что земля состоит из твердых тел. Систематичность знаний проявляется в готовности учащихся к установлению разнообразных связей в изучаемом материале: причинно-следственных, целевых, пространственно-временных и др.
Осознанность знаний отражает качество знаний как конечный результат (не следует смешивать осознанность с сознательностью – понятием более широким, характеризующим подход к учению).
Осознанность знаний (по И.Я. Лернеру) характеризуется пониманием характера (рядоположности и соподчиненности) связей между знаниями, различением существенных и несущественных связей, уяснением механизма становления и проявления этих связей, осмыслением оснований усвоенных знаний (их доказательность), пониманием способов получения знаний, пониманием принципов, лежащих в основе этих способов применения.