Обеспечение систематического функционирования внутрипредметных и межпредметных связей позволяет создавать целостную систему развития у дошкольников художественно-творческой активности. При этом важно отметить, что межпредметные связи в рамках традиционного обучения являются первой ступенькой к интегрированному обучению.[11, С.45-46]
В то же время педагогика 50-х - 70-х гг. преодолела главный недостаток трудовой школы, который собственно и обусловил ее практическую несостоятельность: она полностью отказалась от противопоставления предметности и межпредметности. Интеграция в форме межпредметных связей не разрушала сложившейся системы образования и служила лишь хорошим дидактическим дополнением к предметности.
Однако в 70-х г., по мере все более системного и глубокого исследования этой проблемы, с межпредметностью в педагогическом сознании произошли удивительные превращения. Межпредметные связи парадоксальным образом стали пониматься большинством исследователей как принцип дидактики: «...Межпредметные связи, отражая в учебном процессе связи реальной действительности, являются выражением закономерности объективного мира и в силу своего философского и дидактического значения определяют содержание, методы и формы обучения... Поэтому есть все основания считать межпредметные связи одним из принципов советской педагогики (дидактики)».
В 70-е гг. межпредметные связи приобрели в педагогическом сознании фундаментальность и самостоятельность, что с точки зрения их традиционного понимания было абсурдно. Противоречие между формой (межпредметные связи) и новым содержанием (принцип дидактики) привело к смене формы - понятие межпредметные связи в 80-х гг. уступило место понятию интеграции.
Проблема интеграции актуализирует прежде всего универсальные понятия и категории, присущие всем видам искусства. Занятия по искусству, построенные на интегративной основе, помогают в поиске гармонизации информационно-логической и эмоционально образной сторон художественного образования, активному формированию творческой личности, эффективному сочетанию индивидуальных форм работы с коллективными, созданию подлинно творческой атмосферы на занятиях. Развитие личности средствами искусства содействует формированию целостного мироощущения, созданию нравственно и эстетически полноценной среды общения с искусством во всем многообразии его видов.[11, с.35-37] Особенно эффективно использование межпредметных связей занятий изобразительного искусства и развития речи, которые должны обеспечить развитие комплекса речевых умений и художественных способностей у детей. В психике ребенка обнаруживаются важнейшие характеристики творческой личности. И все же ставить знак равенства между творческой активностью детей и творчеством в контексте человеческой культуры ни в коем случае нельзя, впрочем, так же как нельзя недооценивать эти творческие потенции.
Но в отличие от межпредметных связей интеграция предполагает решение единой педагогической задачи обучения и развития несколькими воспитателями, работающими с одной группой. [8, С.98-99]
Третий этап. Первым научно-педагогическое исследованием проблем интеграции в образовании явился сборник научных трудов «Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования», изданный в 1983 г. Этой работой понятие интеграции было введено в отечественную педагогику. По мнению авторов, их сборник -«первая попытка отразить сущность интегративных процессов в педагогике как общенаучной закономерности».
Интеграция в начале воспринимается педагогами как общенаучный, социальный фактор. Такая позиция в определенном смысле оправдана и удобна: она позволяет ввести понятие интеграции в категориальную систему педагогики на том основании, что оно принято в других науках и отражает характер современной социально-политической, экономической и духовной жизни. В соответствии со сложившимся в 70-е гг. пониманием межпредметности как принципа дидактики, интеграция сразу же приобретает статус фундаментального понятия. «Интеграция, - читаем мы в сборнике, -это способ формирования всесторонне гармонично развитой личности советского человека», т.е. не что иное, как способ осуществления основной задачи образования. Определение интеграции как принципа дидактики характерно и для последующих исследований (В.Т.Фоменко, К.Ю.Колесина, Г.И.Герасимов и др.).
Только в середине 70-х г произошел существенный сдвиг в данном направлении, который в области художественной педагогики наиболее активно отразился в исследованиях ученых НИИ художественного воспитания (ныне Института художественного образования). В 80-е годы проблема интеграции в педагогике переживает новый подъем. Всплеск теоретических исследований в данном направлении отразился на всех направлениях образовательной системы, в том числе и в художественной педагогике.
Интегративный курс - та же система межпредметных связей, но значительно упрощенная для удобства практического использования и рассчитанная не на учителя с обширными многопредметными познаниями и опытом систематической работы в разных учебных дисциплинах, а на обычного профессионала-предметника. [10, С. 15-18]
Интегрированные курсы локальны, предметны, дидактически конкретны. Они позволяют педагогу работать в хорошо знакомой предметной системе и служат небольшим дидактическим дополнением к его основной дисциплине. В интегрированных курсах впервые получает определенное, хотя и одностороннее решение парадоксальная идея межпредметности как принципа дидактики.
Широкое внедрение в образовательный процесс интегрированных дидактических систем создает необходимость в их научном осмыслении. В первой половине 90-х гг. под руководством В.Т.Фоменко осуществляются исследования проблемы интеграции в образовании. Впервые предметом систематического научного рассмотрения становится интегрированный курс как средоточие интегративных процессов в образовании.
Если в 1983 г. понятие интеграции вводится в педагогику как абстрактная и для самой педагогики мало что говорящая общенаучная категория на том простом основании, что оно широко и продуктивно используется в других отраслях науки, то в работах ростовских ученых 1995 -1996 гг. понятие интеграции впервые выводится путем анализа накопленного, главным образом, за предшествующее десятилетие опыта развития интегративных процессов в образовании. Интеграция становится конкретным педагогическим понятием, наполняется педагогическим содержанием. Так полагается начало систематической научной разработке проблемы интеграции в образовании. [24, с. 36-38]
В последние годы под руководством Н. А. Ветлугиной была предпринята попытка разработать методику проведения комплексных занятий, включающих восприятие детьми различных видов искусства (музыки, песен, репродукций картин, иллюстраций, произведений художественной литературы и так далее) и непосредственную художественно-творческую деятельность детей. В ее работах под комплексом понимается целостность, образующаяся из отдельных частей (искусств, видов детской художественной деятельности), которые в системе целостности утрачивают свою относительную самостоятельность. Значение слова «комплекс» означает «связь», «сочетание», следовательно, элементы, части комплекса относительно самостоятельны. __