Приоритетное внимание, по мнению Комаровой Т.С., должно быть уделено игре, рисованию, театрализованной, конструктивной и музыкальной деятельности. Это способствует всестороннему развитию личности ребенка, позволяет создавать атмосферу максимального эмоционального благополучия, наполнять жизнь детей интересным содержанием.
Содержательная составляющая образования должна быть интересной для детей, формировать художественно-творческие способности, строиться на основе интеграции видов искусства и использования разнообразных методов и приемов работы с детьми в этом направлении.
В детском саду необходимо создавать художественную эстетическую среду. При этом, по словам Комаровой, в оформлении активное участие принимают дети. Они вместе с педагогами украшают помещения, создают элементы декораций и детали костюмов для игр-драматизаций, инсценировок. Автор методики рекомендует широко использовать детские рисунки; систематически организовывать выставки.
«Полезно постоянно включать в педагогический процесс разнообразные игры, игровые приемы и ситуации. Такие методы максимально способствуют формированию значимой для каждого ребенка мотивации обучения, овладения деятельностью и развитию творческих способностей у детей 3-10 лет.
Во всем должна присутствовать вариативность. Необходимо разнообразить формы, средства и методы обучения, материалы для работы, предоставляемые детям.
Педагогу следует исключить из занятий формализм, шаблоны, сухость, излишний дидактизм, навязывание своего представления о решении образа, сюжета» [26, С. И 6-И 7]
Каждый ребенок заслуживает внимательного, тактичного отношения, уважения к его творчеству и к результатам деятельности. Поэтому следует создавать творческую доброжелательную атмосферу на каждом занятии и формировать такой же подход к детскому творчеству и его результатам у родителей.
Воспитатель должен демонстрировать доверие к ребенку, исключить излишнюю опеку. Все это будет способствовать максимальной активизации опыта, навыков и умений детей.
В методике Т.С. Комаровой рекомендуется региональный подход к отбору содержания изобразительной, музыкальной, художественно-речевой, игровой и других форм художественной деятельности. Предпочтение отдается ближайшему окружению, как природному, так и созданному человеком; знакомству с людьми, внесшими вклад в отечественную и мировую историю, культуру. Учитываются местные традиции, характерное для региона народное искусство.
Одной из важнейших задач обучения изобразительному искусству является формирование художественно-творческих способностей ребенка в детском саду.
Основное внимание следует уделить, по мнению автора, психическим свойствам и качествам личности, которые необходимы для успешного овладения различными видами художественной деятельности и развития творчества. Комарова выделяет общие психические процессы, необходимые для успешного осуществления любого вида деятельности (музыкальной, изобразительной, музыкально-двигательной, художественно-речевой, игровой и др.), и специальные, важные для конкретной области (только для музыкальной или только для изобразительной).
Общими процессами являются: восприятие, образное представление и мышление, воображение, интерес к деятельности и эмоционально-положительное отношение к ней, память и внимание. К общим качествам мы относим также чувство ритма. Ритм характеризует практически все виды художественно-творческой деятельности. Без него созидательный труд не имеет должного эффекта.
Некоторые процессы проявляются в той или иной деятельности специфично. Так, восприятие (слуховое, зрительное, тактильное, кинестезическое) выступает в качестве приоритетного в каком-либо одном виде работы. Например, в музыкальной деятельности главное место занимает слуховое восприятие, а в рисовании — зрительное.
В творческой деятельности ребенка, исходя из методики Комаровой, следует выделять три основных этапа, каждый из которых требует специфических методов и приемов руководства со стороны взрослого.
Первый этап — возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Тема предстоящего изображения может быть определена самим ребенком или предложена воспитателем (конкретное же решение должен принимать только малыш). Чем младше ребенок, тем более ситуативный и неустойчивый характер носит его замысел. Исследования показывают, что первоначально дети трех лет только в 30—40% случаев могут создать задуманное ими изображение. Остальные малыши меняют замысел и, называя в начале занятия то, что они хотят нарисовать, затем рисуют совсем другое. Лишь к концу года при условии систематических занятий у 70—80% детей замысел и его воплощение совпадают. Причина такого явления, с одной стороны, в ситуативности мышления малыша. Сначала ему хочется нарисовать одно, затем в поле зрения попадает иной объект, который представляется более интересным. С другой стороны, называя предмет будущего изображения, малыш, обладающий еще небольшим опытом деятельности, далеко не всегда может соотнести задуманное со своими возможностями. Осознав свое неумение, он отказывается от первоначальной задумки. Чем старше дети и чем богаче их опыт в изобразительной деятельности, тем более устойчивый характер приобретает замысел.
Второй этап — процесс создания детьми изображения. Даже если тему называет воспитатель, это не лишает ребенка возможности творить, а только помогает направить его воображение (если педагог не регламентирует изобразительное решение). Значительно большие возможности появляются, когда рисунок создается по замыслу ребенка. Педагог задает лишь направление выбора темы, содержание будущего «шедевра». На этом этапе ребенок должен овладеть способами изображения, выразительными средствами, которые специфичны для рисования.
Третий этап — анализ результатов — связан с двумя предыдущими, является их логическим продолжением и завершением. Просмотр и анализ созданных детьми работ должны осуществляться при их максимальной активности, что позволяет полнее осмыслить результат деятельности. По окончании занятия все рисунки, поделки выставляются на специальном стенде. Каждый ребенок сможет посмотреть работы товарищей, понять разнообразие решений, увидеть свое произведение среди других, сравнить. Дети смогут выбрать изображения, которые им больше всего понравились, и обосновать свой выбор. [24, С.25-40]
Просмотр и разбор работ нужно организовывать, не допуская шаблона, иначе это будет скучно и не вызовет интереса, положительного эмоционального отклика. Развернутый анализ не обязателен на каждом занятии. Все определяется особенностями и назначением создаваемых поделок — так, если изготовлялись елочные украшения, то в конце занятия нужно их повесить на елку, полюбоваться ими, порадоваться, что новогоднее дерево стало таким нарядным. Если ребята, создавали коллективную композицию, то следует обратить внимание на то, как красива общая картина, и предложить подумать, что можно сделать, чтобы она стала еще интереснее. Просмотр и анализ детских работ должны быть связаны с задачами занятия.
Одно из наиболее важных условий полноценного всестороннего развития личности ребенка, по мнению автора методики, — индивидуальный подход. Он должен базироваться на знании специфических особенностей каждого малыша.
Особое значение для развития способностей к изобразительной деятельности имеет формирование перцептивных действий ребенка, прежде всего восприятия предметов и явлений окружающего мира. Исследования педагогов и психологов (Б. Г. Ананьев, Л.А. Венгер, Т. С. Комарова, Т. В. Лаврентьева, Э.Г. Пилюгина, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина и др.) убедительно доказывают, что детское восприятие индивидуально.
В основе методики Т.С. Комаровой лежат интегрированные циклы.
Эффективность эстетического воспитания в целом и развитие художественно-творческой деятельности ребенка в частности определяются взаимосвязанным использованием всех средств эстетического воспитания и разнообразной художественно-творческой деятельности.
Специалисты выделяют три группы средств эстетического воспитания:искусство, включая все виды классического и народного; окружающий мир, особенно природа; художественная деятельность (разные виды). Все названные средства следует использовать в работе с детьми во взаимосвязи. Это способствует более глубокому познанию и осмыслению явлений, событий; пониманию их образного воплощения в рисунках. Взаимосвязь познания искусства, окружающей жизни и разнообразных видов художественной деятельности способствует установлению ассоциативных связей, появлению ярких эмоциональных переживаний. По отношению к этим средствам Комарова Т.С. выделяет общие группы психических процессов, составляющих основу способностей к различным видам эстетической деятельности: восприятие, представления и образное мышление, воображение, овладение способами художественной деятельности, эмоциональное отношение к объектам эстетического характера и к художественной деятельности, а также внимание, память, волю. Все эти психические процессы являются основой для любой художественной деятельности. Их развитие в одной области деятельности будет положительно сказываться и на развитии в других областях. Возможно, этим объясняется то, что художественно-творческие способности зачастую проявляются в комплексе: человек, пишущий стихи, рисует, музицирует и т.д. Достаточно вспомнить широкий диапазон художественной и научной деятельности Леонардо да Винчи; рисунки А.С.Пушкина, музыкальные и литературные способности В.Ф. Одоевского, М.Ю. Лермонтова, А.Грибоедова, портретные наброски персонажей своих произведений, созданные Ф.М. Достоевским. Известно, что, прежде чем создавать литературные портреты своих героев, Стивенсон рисовал их. Теккерей сам иллюстрировал свою «Ярмарку тщеславия». В связи с этим важным направлением всей работы, обеспечивающей эффективное развитие творческих способностей дошкольников, Комарова Т.С. считает интеграцию. «Под этим термином мы понимаем более глубокую форму взаимосвязи, взаимопроникновения разного содержания воспитания и образования детей. Такая связь обеспечивает более глубокое и разностороннее познание предметов и явлений действительности, формирование ассоциаций и их активизацию в процессе творчества в разнообразных формах эстетической деятельности. Интеграция охватывает все виды художественно-творческой деятельности малышей, включает знакомство со всеми видами искусства. При интеграции разных видов искусства, художественной деятельности, средств эстетического воспитания их определенные содержательные аспекты всегда выступают в роли стержневых, основополагающих.» [25, С.89-112] Применительно к интеграции в работе по эстетическому воспитанию и развитию художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста в качестве таких базовых составляющих чаще всего выступают произведения искусства, в том числе народного и декоративно - прикладного, детская художественная литература, устное народное творчество. Феномен интегрированного развития и проявления художественно-творческих способностей объясняется также возможностью образно передавать объекты и явления действительности в разных видах искусства, с использованием специфичных средств изображения и выражения. Вместе с тем исследования СП. Козыревой, Е. Л. Трусовой показали, что в рисунках дети могут передавать музыкальные и литературно-драматические образы, используя средства выразительности рисунка: линии, цвет, колорит, форму, композицию. Как уже говорилось выше, в изобразительной деятельности дети охотно передают и образы природы. Использование при характеристике образов природы поэтических образных выражений усиливает их эмоционально-эстетическое воздействие на детей.