Занятия по формированию словаря предусматривают работу над практическим употреблением в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с различными приставками. В этих темах заложены большие возможности для развития чувства языка в области морфологии.
Недостаточное восприятие детьми на слух значимых частей слова, изменяющих его лексическое и грамматическое значение, обуславливает необходимость разработки приемов обучения. Так, первоначально дети выполняют действия, выраженные приставочными глаголами; затем уточняют значение глагола по следам демонстрации действий (скажи, кто вылил сок, кто перелил, кто налил). При этом их внимание все время направляется на изменения значения выраженного той или иной приставкой.
Затем дети составляют предложения, используя соответствующие глаголы. Произношение выделенных для специальной работы глаголов предварительно отрабатывается на индивидуальных занятиях с учетом трудностей в воспроизведении слов различного слогового состава.
Для практического усвоения элементарных форм словообразования является употребление в речи слов с уменьшительно-ласкательными значениями. Логопед приучает детей вслушиваться в изменение оттенков значения слов, вносимых тем или иным суффиксом. Это способствует первоначальному осмыслению морфологической структуры слова, развивает зачатки словотворчества. Упражнения в самостоятельном образовании форм существительных и глаголов проводятся на разнообразном тематическом материале.
Формирование грамматической правильности речи происходит на основе предварительно усвоенного материала по лексике и фонетике. Оно начинается с упражнений по различению сопоставлению форм слов. Детей необходимо научить вслушиваться в окончания существительных, глаголов единственного и множественного числа, в изменения падежных окончаний одного и того же слова.
На занятиях отрабатываются падежные формы, наиболее употребительные в разговорной речи. Вся работа по практическому усвоению лексико-грамматического строя языка является основной для формирования разных типов предложения.
Для того чтобы дети умели правильно строить и употреблять в своей речи простые предложения, важно, чтобы все слова были им понятны. Логопед следит за порядком слов в предложении (в случае необходимости поправляет с помощью вопросов), за правильным употреблением соответствующей формы глагола, согласованием его в лице и числе с существительным. Детям предлагается самостоятельно подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения и т.д.
На вопрос «кто?» дети отвечают по-разному: мама, папа, брат, сестра, мальчик, девочка. На вопрос «что делает?» они тоже отвечают различные варианты ответов: сидит, спит, ест, рисует и т.д.
Первоначально, используя перечисленные выше лексический материал, дети составляют предложения типа: Мама сидит. Папа спит (именительный падеж существительного+согласованный глагол). Затем модель предложения усложняется в соответствии с требованиями программы.
Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами, активные наблюдения за жизненными явлениями.
Составляя предложения по описанию различных действий по содержанию картинки и т.п., дети учатся связно рассказывать об увиденном.
Постепенно такие сообщения объединяются в короткий рассказ. [19]
Жукова Н.С. предлагает развивать лексико-грамматическое средства языка в соответствии с поэтапным формированием устной речи. В основе лежит обучение дошкольников составлению предложений, виды которых постепенно усложняются. Это усложнение синтаксической конструкции опирается «на закономерности развития фразовой речи у детей в норме». на каждом этапе проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без учета формы нарушения речи (алалия, дизартрия, задержка речевого развития и т.п.) с целью развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания.
Методические рекомендации Ткаченко Т.А. к проведению занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений. Для формирования лексико-грамматических представлений у дошкольников необходимо:
– четкое деление функций между воспитателем и логопедом (логопед знакомит детей с грамматической категорией, воспитатель проводит занятия по особой системе с учетом лексических тем);
– при планировании и проведении логопедических занятий акцент делать на изучаемой грамматической категории;
– при подготовке занятий не ставить задачу ограничить лексический материал одной темой, исключить лексическую замкнутость, словарь расширить без ограничений;
– давать высокую умственную и речевую нагрузку, что позволяет добиться значительного обучающего эффекта;
– установить последовательность в изучении лексико-грамматических тем в соответствии с физиологическими психолого-педагогическими особенностями формирования речи при общем недоразвитии. [12]
Логопедическая работа с детьми третьего уровня речевого развития (Филичева Т.Б.).
Дети с третьим уровнем речевого развития направляются в специальные детские сады с пятилетнего возраста на два года обучения. В настоящие время они составляют основной контингент детей групп с общим недоразвитием речи в специальных дошкольных учреждениях.
В качестве ведущих задач обучения в этих группах выделяются следующие:
1. Практическое усвоение лексико-грамматических средств языка;
2. Дальнейшее развитие связной речи;
3. Формирование полноценной фонетической стороны языка: совершенствование артикуляционных навыков, фонематического слуха, звукопроизношения и слоговой структуры;
4. Развитие элементарных навыков звукового анализа и синтеза;
5. Овладение элементами грамоты.
Эффективность коррекционно-развивающей работы во многом зависит от того, насколько четко организован весь процесс обучения в специальном детском саду, правильно распределена учебная нагрузка в течение дня, как осуществляется преемственность деятельности логопеда и воспитателя в целях реализации основных задач обучения.
При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические преставления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией. С учетом этих факторов формирование лексики проводят по следующим направлениям:
– расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);
– уточнение значений слов;
– формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов;
– организация семантических полей, лексической системы;
– активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь. [13]
Логопедическая работа по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой – оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.
В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделить основное внимание организации, прежде всего системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей, прежде всего, уточняют связь между значением морфемы и её знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляют на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения её значения.
Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.
Логопедическая работа, направленная на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных (Лалаева Р.И.). При этом словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно.
Выделяется 3 этапа в коррекционном воздействии с учетом постепенного усложнения словообразовательных моделей.
I этап. Формирование словообразования начинается с формирования словообразования существительных. Закрепляются словообразовательные формы с конкретными значениями, при дифференциации которых отмечаются наименьшие трудности. Дифференциация этих форм довольно легко подкрепляется наглядно воспринимаемым различием на невербальном уровне.
На 1 этапе работа проходит над следующими формами словообразования:
1) образование существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов (сначала – формы с продуктивным суффиксом – ик; затем – с менее продуктивными суффиксами – чик-, – очк-, – ечк-, – ц-);
2) образование существительных с помощью суффикса – ниц – со значением вместилища;
3) образование существительных с помощью суффикса – инк –;
4) образование названий детенышей животных и птиц;
5) образование существительных, обозначающих профессии, с помощью следующих суффиксов: – щик–; – чик–; – иц–; – ниц –.
IIэтап. На данном этапе отрабатываются следующие формы словообразования:
1) образование прилагательных от существительных по плану:
а) образование притяжательных прилагательных (сначала с суффиксом – ин–; затем – с суффиксом – j-);
б) образование качественных прилагательных;