в) образование относительных прилагательных (сначала – с суффиксом ов–; затем – с суффиксом – н-);
2) образование возвратных глаголов;
3) образование и дифференциация глаголов совершенного и несовершенного видов.
III этап. На этом этапе проводится работа по дифференциации приставочных глаголов (приставки в–; вы–; при–; от–; у–; пере-).
В целом, в процессе логопедической работы связь значения и звукового выражения закрепляется с помощью определения звукового сходства, выделения общей морфемы из группы словообразовательных форм, самостоятельного конструирования словообразовательных форм на основе общей выделенной морфемы. Особое внимание уделяется дифференциации словообразовательных форм одного значения, так как преобладающей ошибкой в процессе словообразования у дошкольников с ОНР является смешение словообразовательных форм со сходными значениями.
Логопедическая работа по формированию словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.
Так, на начальном этапе работы проводят нормирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем – закрепление словоизменения в связной речи. [11]
Можно выделить III этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР (Лалаева Р.И.).
I этап – формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.
Существительные: 1) дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа; 2) отработка беспредложных конструкций единственного числа.
Глаголы: согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.
II этап включает работу над следующими формами словоизменения.
Существительные: 1) понимание и употребление предложных конструкций единственного числа; 2) закрепление беспредложных форм множественного числа.
Глагол: 1) дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;
2) согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде.
Прилагательное: согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.
III этап – закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.
Существительное: употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа.
Прилагательное: согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах.
Работа над каждой грамматической формой начинается с уточнения её значения в импрессивной речи. После усвоения отрабатываемой формы в импрессивной речи. После усвоения отрабатываемой формы в импрессивной речи осуществляется её закрепление в экспрессивной речи. [11]
Формирование словарного запаса (Филичева Т.Б.).
Для логопедических занятий отбирают тот словарный материал, который вызывает наибольшие трудности при обследовании понимания и употребления: существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, приставочные глаголы, качественные и относительные прилагательные, обобщающие слова.
В процессе усвоения предметного словаря детей подводят к практическому знакомству с элементарными формами словообразования. Так, предусматривают понимание и усвоение различных оттенков слов. Детей знакомят с полными и уменьшительными названиями от собственных имен (Александр – Саша – Сашенька, Шурик, Саня; Дмитрий – Дима, Димочка, Митя, Митенька).
Приучая детей вслушиваться в звучание частей слова, имеющих лексическое значение, учитывают значение в образовании слова каждой из морфем. Вначале подбирают слова, где суффиксы не меняют основного значения (нос – носик, рот – ротик, лапа – лапка, хвост – хвостик). На следующих занятиях знакомят детей с более сложными образованиями (суффикс – очк, – ечк, чик – чашечка, ложечка, мисочка, скамеечка и т.д.)
Отдельные занятия посвящают закреплению навыков понимания и практического употребления в самостоятельной речи существительных с суффиксами вместилища (сахар – сахарница, хлеб – хлебница), деятеля (барабан – барабанщик, стекло – стекольщик).
Понимание различных оттенков значений слов способствует расширению словарного запаса.
Для увеличения объема лексических средств языка используют упражнения, направленные на уточнение основных признаков различения предметов, понимание их обобщенного значения (цвет, размер, форма, вкус). Вначале уточнение признаков проводят на основе сопоставления аналогичных предметов, отличающихся одним признаком, далее предметы группируются с учетом совокупности признаков, и дети угадывают по описанию задуманный предмет; далее обучаются практическому употреблению относительных прилагательных с различными значениями соотнесенности:
– предметами питания (яблочный, куриный);
– с материалами (ситцевый, пуховый);
– с растениями (березовый, дубовый);
– с временами года (осенний, летний).
Чередование разнообразных методических приемов, настольных игр, интересных игровых фрагментов помогает осмысленно усваивать новый материал, тем самым, расширяя активный словарь ребенка. [13]
Формирование грамматического строя языка (Филичева Т.Б.).
На первом этапе обучения основное внимание уделяют предварительной ориентировке в некоторых явлениях языка в чисто практическом плане. Учитывая наличие сохранного слуха у детей и развитие способностей переноса, из всего многообразия падежных форм отбирают наиболее употребительные в разговорной речи.
Формируя умение анализировать наглядную ситуацию и выделять из неё предмет и действие, широко используют демонстрацию действий. Например, детям предлагаются задания типа: «Вова, рисуй! Коля, лепи!» затем при помощи вопросов: «Что делает Вова? Что делает Коля? Кто рисует? Кто лепит?» – составляют простые, а затем распространенные предложения. Сначала дети повторяют их вслед за логопедом, а затем произносят самостоятельно.
На конкретных примерах с использованием различных средств наглядности дети практически усваивают способы изменения слов в предложении. Их учат вслушиваться в изменения падежных окончаний одного и того же слова.
Постепенно закрепляется практическое употребление в речи винительного, дательного, родительного, творительного и предложного падежей. Развитие у детей способности вслушиваться в речь, различать, выделять, сравнивать, правильно называть грамматические формы способствует дальнейшему формированию речи. [13]
Таким образом, логопедические (фронтальные) занятия по формированию лексико-грамматических средств языка включает этапы:
а) занятия по формированию словарного запаса;
б) занятия по формированию грамматического строя языка.
Основными задачами этих занятий является развитие понимание речи, уточнение и расширение словарного запаса, формирование обобщающих понятий, практических навыков словообразования и словоизменения, умение употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды сложных синтаксических структур.
Логопедические занятия по формированию лексико-грамматических средств языка строят с учетом требований как общей дошкольной педагогики, так и специальной. Логопеду следует:
– четко определить тему и цель занятий;
– выделить предметный и глагольный словарь, словарь признаков, который дети должны усвоить в активной речи;
– отобрать лексический и грамматический материал с учетом темы и цели занятий, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода с учетом речевых и психических возможностей детей (при этом допускается ненормативное фонетическое оформление части речевого материала);
– обозначать основные этапы занятия, показав их взаимосвязь и взаимообусловленность, и сформулировать цель каждого этапа;
– подчеркнуть наличие обучающего момента и последовательного закрепления нового материала;
– обеспечить постепенную смену видов речевых и речемыслительных заданий возрастающей сложности;
– включить в занятия разнообразные игровые и дидактические упражнения с элементами соревнования, контроля за своими действиями и действиями товарищей;
– при отборе программного материала учитывать зону ближайшего развития дошкольника, потенциальные возможности для развития мыслительной деятельности, сложных форм восприятия, воображения;
– предусмотреть приемы, обеспечивающие при индивидуальном подходе к детям вовлечение их в активную речевую и познавательную деятельность;
– регулярно проводить повторение усвоенного речевого материала.
Заключение
Общее недоразвитие речи – это нарушение формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.
Причинами ОНР может быть как органическое поражение центральной нервной системы, так и задержка речевого развития.
Для детей с ОНР III уровня речевого развития характерно ограниченность
словарного запаса, т.е. расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, но употребление слов в речи сильно затруднено. Поэтому основной коррекционной целью является уточнение, расширение и активизация словаря.
Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием, уточнением и осознанием представлений ребенка об окружающем мире и во многом определяется уровнем его познавательной деятельности.
При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией.