1.1Художественно-эстетическая творческая деятельность
Определим два компонента педагогической модели формирования и развития художественно-эстетической потребности, художественно-эстетического сознания, обосновав их необходимость — расширение знаний о специфике, структуре искусства и способах построения художественного образа и формирование способности восприятия художественного образа искусства на основе развития эмоционального мира и сенсорной культуры ребенка.
Необходимо отметить, что художественные знания и опыт эмоционального восприятия могут закрепляться и развиваться, пройдя процесс становления, только в деятельности, не существуют вне деятельности, а реализуются, формируются и актуализируются только в ней и через нее. «Именно потребление создает потребность и это означает, что вне деятельности, деятельностного общения с искусством никакая художественная потребность сформироваться не может».
Опыты психологов показывают, что «точно и аккуратно воспринимаются прежде всего те особенности предмета, которые включаются в структуру деятельности». Анализ массового опыта работы показывает, что в настоящее время деятельность идет рядом с обучением, чего оказывается явно недостаточно для решения задачи формирования и развития духовного мира личности [9, c. 292].
Возникает мысль о необходимости построения всего учебно-воспитательного процесса на принципе сквозной художественно-творческой деятельности, когда обучение ведется на основе деятельности самих детей и через нее (в ней), когда не система занятий по искусству и деятельность, а система занятий по искусству в деятельности. Ведь только в самостоятельной деятельности личность ребенка может развиваться эффективно и адекватно. В самом общем виде деятельность трактуется как «активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности». Как специфический человеческий способ отношения к миру, деятельность представляет собой процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует природу (в том числе и свою собственную), делая тем самым себя деятельностным субъектом.
Деятельность понимается при этом как динамическая система взаимодействий с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта c предметной действительности. Философы выделяют несколько способов отношения человека к миру: теоретический, практически-духовный, оценочное отношение человека к действительности [32, c. 81-82]. И все эти виды деятельности должны находиться в поле зрения педагога в процессе формирования личности дошкольника вообще, его духовного мира и художественных потребностей в частности. Эти виды деятельности выражаются в общении с произведениями искусства и приобретении знаний об искусстве, в формировании в процессе общения с искусством способности адекватного видения художественного образа как основы художественно-оценочного отношения к искусству и вовлечении в активную художественно-творческую деятельность. Человек овладевает при помощи действия определенными предметами внешнего мира, чтобы удовлетворить свои потребности. Предметы его потребностей — это необходимые для проявления и утверждения его сущностных сил предметы. Поэтому весь процесс удовлетворения потребностей есть практическое отношение между субъектом и объектом, суть которого состоит в присвоении первым второго. Посредством деятельности (через нее и в ней) формируется и сама художественная потребность, которая, в свою очередь, стимулирует следующий, более высокий этап деятельности (новые потребности). Поэтому значение деятельности в развитии личности переоценить невозможно.
Пути решения проблемы развития личности, намеченные П.П. Блонским, Л.С. Выготским, развернул и углубил А.Н. Леонтьев, который писал, что «в изучении развития психики ребенка следует исходить из развития его деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни...» [14, c. 55]. Деятельность ребенка — одно из необходимых условий усвоения и освоения окружающего мира и самого себя (себя в нем), так как только в активной деятельности можно познать себя и свои внутренние силы (что я могу? что я умею? зачем я? и т.д.).
Элементы художественно-эстетической деятельности, где главный — гармонизация мира — присутствуют в любом материальном и духовном производстве. Исторически они оформились в особую форму сознания - искусство, являющимся наиболее концентрированным выражением художественно-эстетического отношения человека к миру и самому себе. В художественной деятельности преобладает, как замечает А.И. Буров, эмоционально-образное начало, а ее функция состоит в формировании отношения человека к действительности с точки зрения норм красоты (совершенство, гармония) и художественно-эстетического идеала как видения и переживания дисгармонии сущего и должного (как в окружающем мире, так и в себе самом) и стремления к преодолению этого разрыва [41, c. 35]. Опираясь на работы П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин пришел к выводу о существовании двух групп ведущей деятельности, поочередно доминирующих в процессе онтогенеза [25, c. 17-18].
1группа — виды деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый (в подростковом возрасте — сверстник)», в которых происходит «интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми».
2группа — виды деятельности в системе «ребенок — общественный предмет», внутри которых происходит усвоение способов действий с предметами.
Преобладание ведущей деятельности 1 типа создает основу для преимущественного развития на данном этапе мотивационно-потребностной сферы личности, а в художественно-эстетическом плане — для развития художественных действий, компонентов, ориентации, интересов, направленности, потребностей. В следующем периоде при доминанте видов деятельности 2 группы и на их основе «осуществляется формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционально-технических возможностей», т.е. идет накопление и развитие специфических способностей, становление художественно-эстетического сознания (восприятия, ощущения, чувства, вкусы, идеалы, ценности). При организации деятельности необходимо учитывать два типа зависимостей, о которых говорит А.И. Буров [42, c. 50]:
• зависимость общего развития личности от социальной позиции ребенка;
• зависимость художественно-эстетического развития личности от воздействия ведущей деятельности в ходе онтогенеза.
Если деятельность — ведущий фактор развития и саморазвития личности, то педагогическая задача заключается в:
• создании необходимых условий для деятельности детей в обозначенной проблематике с учетом ведущей деятельности и зависимостей;
• обеспечении разнообразной художественно-творческой деятельности (как субъективации, так и объективации) как основы для художественно-эстетического развития личности и ее художественного сознания.
При этом будем учитывать следующее. В социологии управления выделяют 2 основных способа воздействия на личность: прямой (манипуляторский) и косвенный (воздействие через создание некоторых новых связей личности со средой, за счет изменения среды). В массовой практике детских садов, школ, как показывает анализ их деятельности, доминирует именно первый способ воздействия на личность — прямое воздействие: сделайте..., нарисуйте..., откройте..., приготовьте..., и т.д., тогда как именно второй способ — косвенный — вынуждает личность саму формировать в себе некоторые функциональные органы для восстановления прежних обменных связей со средой. И поскольку первый способ несколько прямолинеен и не свободен от диктата воспитателя, педагога (а мы знаем, что все навязываемое, привносимое со стороны — не мое, вызывает естественное сопротивление), оптимальным может считаться только второй путь: весь процесс взаимодействия с личностью вообще, воспитания художественных потребностей тем более необходимо строить на основе активной самостоятельной художественно-творческой деятельности самих детей, идя от их интересов, желаний, возможностей, потребностей... Следовательно, идеальная педагогическая модель воспитания художественной потребности в процессе художественно-эстетического воспитания — сквозная художественно-творческая деятельность детей, в процессе которой можно решать поставленные задачи: формирование и развитие эмоционального мира детей, развивать их сенсорную культуру на основе знаний о специфике искусства, обогащать опыт отношений, развивать навыки и способности деятельности и общения с миром художественной культуры.
С этой точки зрения под художественно-творческой деятельностью мы понимаем процесс активного взаимодействия детей с искусством, миром художественных ценностей на основе самостоятельного общения с ним в ходе решения художественно-творческих задач различного характера [40, c. 50-53].
Деятельность создает потребность, в деятельности потребность закрепляется и вызывает к жизни новые потребности. А потребность, в свою очередь, порождает способности, «обслуживающие» эту деятельность, следовательно, чем шире и разнообразнее деятельность, тем шире и разнообразнее способности личности. Поэтому именно в организации сквозной художественно-творческой деятельности можно эффективно решать обозначенные задачи художественно-эстетического развития детей. Именно самостоятельная деятельность, связанная с искусством, деятельность творческого характера (самостоятельный поиск на занятии, выступление, участие в оформлении, сочинительство и т.д.) позволяет активно формировать и развивать художественно-творческие потребности. При этом художественно-творческая деятельность должна быть организована именно на принципе ее сквозного характера и постепенного повышения уровня ее самостоятельности (от возраста к возрасту) и осуществляться на базе общения (активного общения) с искусством в атмосфере поиска, создания атмосферы совместных переживаний, общей радости. Здесь наиболее продуктивная форма общения — диалоговая, ибо деятельность человека всегда включена в общение, которое «создает» и «составляет специфическое условие жизни человека в обществе»,8 и, главное, потому, что общение — это познание себя через другого. С другой стороны, наблюдения за детьми (в процессе их совместного общения по поводу искусства) показывают динамику развития художественно-эстетической потребности (при внимательном наблюдении) и общего духовного развития личности: совместные общения, обсуждения, переживания обогащают детей, процесс развития их способностей и возможностей протекает более эффективно и убыстренно, активно формируется художественное сознание и отношение к искусству как к духовной ценности, быстро приобретаются навыки анализа художественного образа, происходит корректировка личностных установок и идеалов и т.д.