Методическая работа в школе как фактор повышения педагогической культуры. Методическая работа выступает необходимой организационной основой для формирования инновационной направленности педагогической деятельности, создания в школе определенной инновационной среды.
Методическая работа может в значительной мере удовлетворить запросы педагога по совершенствованию научно-методической подготовки при условии принципов индивидуализации и дифференциации. Организация методической работы на дифференцированной основе обусловлена рядом объективных и субъективных предпосылок. Прежде всего, необходимостью учета жизненных и профессиональных установок, ценностных ориентаций, опыта и уровня профессионализма педагога. Необходим также учет особенностей мотивации педагогов в работе по совершенствованию научно-методической подготовки, то есть выявление мотивов, оценок, отношения к своему профессиональному росту. Важным представляется также сохранение и развитие положительного опыта школы, её традиций в деятельности методических служб. Все это является объектом управления и руководства для заместителя директора по учебно-воспитательной работе. Традиционно этой работой в школе руководит завуч.
Управление методической работой в школе может протекать эффективно, если её задачи, содержание, организационные основы четко и ясно представляют себе не только директор школы и завуч, но и педагоги.
В общем виде задачи методической работы в школе можно сформулировать следующим образом:
формирование инновационной направленности в деятельности педагогического коллектива школы, проявляющейся в систематическом изучении, обобщении и распространении педагогического опыта, в работе по внедрению достижений педагогической науки;
повышение уровня теоретической (предметной) и психолого-педагогической подготовки учителей;
организация работы по изучению новых образовательных государственных стандартов;
обогащение новыми педагогическими технологиями, формами и методами обучения и воспитания;
организация работы по изучению новых нормативных документов, инструктивно-методических материалов;
оказание научно-методической помощи учителям на диагностической индивидуализированной и дифференцированной основе (молодым учителям, учителям-предметникам; классным руководителям и воспитателям; учителям, испытывающим определенные затруднения в педагогической работе; учителям, имеющим разный педагогический стаж; учителям, не имеющим педагогического образования, и др.;
оказание консультативной помощи учителям в организации педагогического самообразования;
повышение общего уровня профессионально-педагогической культуры.
Содержание методической работы учителя целесообразно определять через составные части профессионально-педагогической культуры как наиболее обобщенной характеристики деятельности учителя: общекультурную составляющую; методологическую и исследовательскую культуру; профессионально-нравственную культуру и культуру общения; дидактическую и воспитательную культуру; управленческую культуру. Содержание методической работы конкретизируется по каждому направлению формирования профессионально-педагогической культуры и может быть предметом изучения в течение длительного времени.
Участие учителей в методической, инновационной деятельности способствует, в конечном итоге, формированию личной педагогической системы, индивидуального стиля педагогической деятельности. Методическая работа в школе позволяет разрешать проблемы по отношению к конкретной личности педагога, его профессиональному росту, способствует утверждению педагогических ценностей, важных как для педагогического коллектива школы, так и для педагогического сообщества в целом.
Аттестация педагогических работников. Аттестация педагогических работников школ России введена в 1972 г. За время, прошедшее после первой аттестации, документы об аттестации неоднократно обновлялись, дополнялись с учетом изменений, происходящих в системе образования. Действующее в настоящее время «Положение об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных образовательных учреждений» утверждено приказом Министерства образования Российской Федерации от 26 июня 2000 г. № 1908.
Основной целью аттестации является стимулирование деятельности педагогических работников по повышению квалификации, профессионализма, развитию творческой инициативы, социальной защиты. Основным средством стимулирования выступает дифференциация оплаты труда учителя. В основу проведения аттестации положены принципы добровольности, открытости, коллегиальности, обеспечивающие справедливую, объективную оценку труда. Соблюдение этих принципов проявляется в процессе формирования аттестационных комиссий.
В соответствии с действующим Положением создается три вида комиссий. Главная аттестационная комиссия создается органом управления на уровне республики в составе России, края, области, автономного образования. Районная (окружная, муниципальная), городская комиссия создаются соответствующим органом управления образования. Аттестационная комиссия образовательного учреждения создается его педагогическим советом.
Каждая комиссия рассматривает круг вопросов своей компетенции. Основное решение, принимаемое аттестационной комиссией, - это присвоение квалификационной категории. Действующим положением установлены три квалификационные категории: высшая, которую может присвоить главная аттестационная комиссия; первая категория – районная (окружная, муниципальная), городская комиссия, и вторая категория, которую присваивает аттестационная комиссия школы.
Оценка деятельности педагогов или руководителя осуществляется по двум комплексным показателям: 1 – обобщение итогов деятельности; 2 – экспертная оценка практической деятельности.
По первому показателю педагог имеет право представить творческий отчет, научно-методическую или опытно-экспериментальную работу. По второму показателю он проходит психолого-педагогическую экспертизу (диагностику) в различных вариантах.
Аттестация педагогов проводится один раз в пять лет по личному заявлению педагога с указанием квалификационной категории, на которую он претендует. Но иногда аттестация может проводиться по инициативе администрации, совета школы или педагогического совета для определения уровня педагогической квалификации педагога и его соответствия занимаемой должности.
Опыт проведения аттестации показывает, что успех аттестации определяется её организацией, наличием необходимой информации о предъявляемых требованиях, процедуре защиты и экспертизы, деловой доброжелательной атмосферы. Итоги аттестации учителей являются важной основой для определения стратегии и тактики научно-методической работы.
2.3 Реализация системного подхода в работе педагога дополнительного образования детей (Из опыта работ)
Многочисленные наблюдения показывают, что эффективность профессиональной деятельности педагога дополнительного образования во многом предопределена его умением на системно-целевой основе ставить и решать многочисленные задачи воспитания и обучения учащихся. Системное видение своей профессиональной деятельности, выстраивание её перспектив сегодня является одним из важнейших показателей состоявшегося профессионализма. Действительно, необходимо видеть свою работу, её прошлое и будущее, каждый предпринимаемый шаг в системно-целевом освещении, в контексте реальных возможностей именно этого, а не какого бы то ни было другого учреждения дополнительного образования; уметь оценить содержание представленного в реализуемой образовательной программе материала в аспекте индивидуально-личностного развития всякого конкретного ребенка, истинных воспитательно-образовательных возможностей данного вида детского творческого объединения, в целом – профиля конкретного учреждения дополнительного образования.
Что же означает на практике системный подход? Ответим на этот вопрос, прежде всего, в прикладном практическом плане.
Работающему на современном научно-методическом уровне педагогу дополнительного образования, стремящемуся реализовать системный подход, важно:
научиться вести системный анализ существующих проблем;
системно реагировать на изменение социально-педагогических условий;
оценивать в системном ключе произошедшие перемены в ребенке;
с точки зрения общей теории педагогических систем проектировать перспективы работы своего творческого объединения и др.
Внесистемное, хаотическое решение разнообразных педагогических проблем, как показывают многочисленные наблюдения и исследования, сегодня непродуктивно, неперспективно и чревато педагогически непредсказуемыми последствиями.
Сегодня стало почти аксиоматичным утверждение о том, что системный подход позволяет педагогу достичь желаемого воспитательно-образовательного эффекта наиболее разумным путем, т.е. путем, требующим минимума материальных и эмоционально-энергетических затрат при максимуме получаемого педагогического эффекта. Это утверждение совершенно верно, если не ограничиваться только его декларацией, а сделать разным принципом своей каждодневной воспитательно-образовательной работы.
Остановимся теперь на специфике использования системного подхода в самоорганизации своей профессиональной деятельности в учреждении дополнительного образования как руководителя детского творческого объединения.
Известно, что чем более сложный вид человеческой деятельности подвергается разностороннему анализу, тем более системный подход результативен. Профессиональную деятельность педагога дополнительного образования, как мы теперь убедились, можно с полным основанием отнести к особо сложным видам человеческой деятельности, где, кстати говоря, даже государственный образовательный стандарт ещё не создан, а определены лишь самые общие воспитательно-образовательные ориентиры и имеется минимально необходимая нормативно-правовая база.