Как было отмечено выше, основной задачей словарной работы в начальных классах является обогащение активного словаря детей. А так как активный словарь учащихся "обогащают только такие виды работ, которые предполагают выяснение семантики, лексического значения слова" (1), то, очевидно, учитель и должен, опираясь на лексику учебной книги по русскому языку, отобрать для лексических упражнений с детьми круг таких слов, которые нуждаются в разъяснении или уточнении их значения. Встречая подобные слова в книге для чтения или в текстах упражнений учебника по русскому языку, учащиеся не соотносят их с теми предметами, явлениями, качествами, действиями, наименованиями которых эти слова являются, а следовательно, не соотносят их и с теми понятиями, которые такие слова выражают. Непонимание смысла слов и неумение употреблять их в речи самым отрицательным образом сказывается на успехах познавательной деятельности детей и на их речевом развитии. "Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, - писал К.Д. Ушинский, - темно понимает или вовсе не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им свободно в изустной и письменной речи, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета". [9, 69]
Нужно сказать, что анализ лексики учебников и учебного пособия по русскому языку для начальных классов, составленных в соответствии с требованием новой, ныне утвержденной программы, показывает, что словарный состав текстов, имеющихся в учебных книгах, понятен и вполне доступен для учащихся младшего возраста. Подавляющее большинство слов, включенных в тексты упражнений, являются словами общеупотребительными, дети их не только хорошо понимают, но и свободно пользуются ими в своей речи, употребляя их правильно и в точном значении. Подобные слова, являясь полноценными в словарном запасе детей, вовсе не требуют специальной работы над их семантикой.
Однако наряду со словами, детям хорошо знакомыми, в текстах многих упражнении встречаются и такие слова, которые детям неизвестны или малознакомы и потому нуждаются в разъяснении или уточнении их лексического значения. К таким словам относятся разные группы слов. Так, например, дети не понимают значения слов устаревших, вышедших изупотребления или же малоупотребительных.
Отбирая из текстов упражнений незнакомые или малознакомые слова для разъяснения их лексического значения, учителю следует принимать во внимание, насколько необходимо для речевой практики ученика то или другое незнакомое слово и следует ли его им данном году обучения включать в активный словарь детей.
Среди непонятных или малопонятных детям слов в текстах упражнений учебных книг по русскому языку, по которым учатся дети, чаще всего встречаются слова, употребленные в переносном значении. Одни из них получили широкое распространение в языке, вошли в общее употребление, стали привычными и перестали восприниматься как образные, переносные значения слов, например: ножка стола, горлышко бутылки, часы идут и многие другие. Это метафоры языка. Их переносное значение легко воспринимается непосредственно, без всякого сопоставления с прямым значением данного слова. Смысл подобных метафор обычно легко понимается и детьми. Поэтому такие метафоры, как солнце встает, снег идет, город растет, не нуждаются в объяснении их значения.
Иначе обстоит дело с метафорами стилистическими, в которых переносное значение слова воспринимается на основе его прямого значения. Такие метафоры, создавая "впечатление свежести, обновленного употребления слова", служат одним из приемов образной речи. Наблюдения над стилистическими метафорами, разъяснение их смысла в сопоставлении с прямым значением - важнейшее средство обогащения словаря учащихся. Поэтому такие метафоры, как поет зима, аукает, мохнатый лес баюкает; ель надломленная стонет; под ледяной корой ручей немеет; мороз разлит в воздухе и мн. др., дают учителю большие возможности для проведения интересной и важной работы по воспитанию у детей навыков выразительной речи.
Лексическое значение незнакомых или малознакомых детям слов нередко подсказывается контекстом, и в этих случаях они могут уяснить смысл такого слова самостоятельно, без специальных разъяснений со стороны учителя. Значение же тех слов, смысл которых контекстом не подсказывается, обязательно разъясняется учителем.
Методикой разработано немало приемов объяснения детям непонятных слов. Эти приемы будут разными в зависимости от характера и семантики слова. Так, для слов с предметным значением лучше всего предложить детям наглядное объяснение, показав им или сам предмет, обозначаемый данным словом, или его изображение на рисунке. О значении рисунка для объяснения непонятных слов К.Д. Ушинский писал следующее: "Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов - и ребенок усвоит их на лету". [9]
В работе с детьми с нарушенным зрением осуществляется специальная коррекционная работа по обогащению зрительных впечатлений о предметном мире, демонстрируя пособия, отражающие соотнесение формы фигур с реальными предметами, конкретизируя тем самым предметные представления детей. Например, в решении задач обобщения и классификации можно использовать различного назначения перфокарты. Например, "На что похоже?" (предмет, его форма), "Чем отличаются?", "Геометрическое лото". Все задания при этом должны предусматривать обозначение объектов окружающего мира.
В тех же случаях, когда наглядное объяснение семантики слова не представляется возможным, учителю следует раскрыть содержание непонятного детям слова путем краткого словесного толкования, использовав для этого один из способов (наиболее подходящий для данного случая) так называемых "семантических определений" слова.
Применение учителем в процессе лексических занятий с детьми рассмотренных способов объяснение лексического значения незнакомых слов обеспечит не только понимание и усвоение учащимися необходимой им лексики, но и будет способствовать расширению и углублению представлений у детей, формированию у них понятий, связанных с теми или другими словами.
Надо иметь в виду, однако, что только ознакомление с семантикой слова, обогащая словарный запас учащихся новыми лексическими единицами, еще не делает их принадлежностью активного словаря школьника. Слово не может быть усвоено вне сочетания его с другими словами, без употребления его в речи, и основное назначение лексических упражнений состоит в том, чтобы учить детей правильному и точному употреблению слов в речи. Поэтому, во-первых, нецелесообразно проводить лексические упражнения на отдельных словах, изолированных от предложения или от текста в целом, в состав которого входит данное слово; во-вторых, после того как значение слова будет разъяснено, необходимо упражнять детей в составлении словосочетаний и предложений, показывающих, с какими именно словами может сочетаться в речи новое слово. Без знания сочетаемости каждого такого слова с другими словами учащиеся не научатся правильно и точно употреблять изученные слова в своей речи. [3]
Наряду с задачами обогащения активного словаря учащихся лексические упражнения могут преследовать цели усвоения детьми грамматических норм литературного языка. Здесь имеются в виду отдельные слова, которые являются для детей трудными по своим грамматическим формам. Чаще всего отклонения от литературной нормы наблюдаются у детей при образовании формы именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных и формы 3-го лица множественного числа отдельных глаголов. Так, например, дети часто допускают ошибки в образовании формы именительного падежа множественного числа у таких существительных, как арбуз (мн. - ы), ветер (мн. - ы), инженер (мн. - ы), катер (мн. - а), слесарь (мн. - и и - я,) токарь (мн. - и и - я), циркуль (мн. - и), якорь (мн. - я).
Объектом словарной работы может стать и устное слово в случаях, где дети нарушают в нем нормы литературного произношения и ударения.
Обучать детей правильному, в соответствии с нормами литературного языка, произношению слов, как указывается в программе, надо все время на протяжении всех четырех лет обучения. Для этого вовсе не требуется проводить специальные занятия по орфоэпии. Практическое усвоение литературного произношения слов может успешно осуществляться попутно с занятиями по грамматике и орфографии и органически включаться в содержание уроков по русскому языку. В одних случаях учителю придется дополнительно использовать на уроках русского языка те слова изучаемой речи, которые учащиеся произносят неправильно, указать на их правильное произношение и поупражнять детей в этом. [2]
Школьная программа по русскому языку для начальных классом указывает, что на каждом году обучения должны проводиться словарно-орфографические упражнения, в процессе которых усваиваются слова с непроверяемыми написаниями данные в специальных списках для каждого класса.
Специфика этих написаний состоит в том, что они не охватываются орфографическими правилами и могут быть усвоены только путем орфографического изучения каждого слова в от дельности с применением при этом разнообразных упражнений и с использованием орфографического словаря.
Специфика работы с детьми, имеющими нарушения зрения, заключается в том, что она требует знаний в области офтальмологии, тифлопедагогики, владения соответствующими приемами обучения, применение специальных средств наглядности.
Практически 80% детей младшего школьного возраста с проблемами зрения имеют нарушения речи. Коррекционная работа с этой категорией детей должна осуществляться силами логопеда, тифлопедагога и учителя. Занятия должны дифференцироваться с учетом состояния зрительной функции, уровня развития речи детей, способов их восприятия и индивидуальных особенностей. По определению Р.Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. У детей с нарушениями зрения чаще встречаются комплексные отклонения от нормы, нарушения пространственной координации, плохо развитая мелкая моторика, проблемы в познавательной сфере.