Рефлексивний компонент забезпечує самопізнання, розвиток здібності до рефлексії, оволодіння способами саморегуляції, самовдосконалення, морального самовизначення, сприяє формуванню життєвої позиції і як системи особистісних цінностей, і як основного, домінуючого ставлення до життя.
Важливо визнати, що системоутворювальними компонентами змісту особистісноорієнтованої освіти на думку Подмазіна є: аксіологічний, телеологічний і діяльнісний, причому саме в такій послідовності. Бо, якщо щось робити, то треба знати, для чого, в ім'я чого? Ось у чому криється суттєва різниця між традиційною, особистісно відчуженою освітою, у змісті якої системо утворювальним визнається когнітивний компонент, і особистісно оріентованої.
Відомо, що детерміністський закон розглядає реальність як послідовність причин і наслідків, описує всі можливості її розвитку. Він поширюється на всі сфери людського буття, великою мірою визначив сучасні проблеми системи освіти. Тим часом школа продовжує реалізувати застарілі знаннєцентричні репродуктивні принципи, які зумовлюють результати, що не збігаються із сподіваннями суспільства. Тому необхідна нова парадигма освіти, найважливішою характеристикою якої стає її гуманістична зорієнтованість. Зміна моносуб’єктного екстерналіського на полісуб’єктний (полілогічний) підхід призводить до загальної гуманізації у сфері духовного – до реалізації на практиці педагогіки співробітництва і психології виховання вихователів. В цьому випадку головною метою школи буде виховання відповідальної, творчої особистості, яка зможе адаптуватися до нових соціальних умов, а засобами досягнення цієї мети - індивідуальний підхід і побудова навчального процесу як діалогу зі світом. Гуманістичні цінності шкільної освіти зумовлюють зміну авторитарно-дисциплінарної моделі навчання на особистісно зорієнтовану. Основними ознаками цих змін є навчання і виховання учнів з максимально можливою індивідуалізацією, створення умов для саморозвитку і самонавчання, осмисленого визначення своїх можливостей і життєвих цілей. Методологічно це базується на принципі природовідповідності і мотиваційного забезпечення навчально-виховного процесу.
Відсутність особистісно зорієнтованого виховання учнів стосовно духовного, емоційного та фізичного потенціалів у часи існування тоталітарного суспільства негативно впливала на можливості соціального розвитку особистості. Соціально-економічні та освітні реформи не змогли забезпечити достатній рівень розвитку цілої низки молодіжних програм. А тому на сьогодні необхідністю є вихід на нові рівні соціального розвитку учнівської молоді з метою формування духовності, активного ставлення до навколишньої дійсності, умінь користуватися визначальними надбаннями демократичного суспільства. При цьому значне місце відводиться вибору особистістю системи цінностей, характерних для українського народу, формування власних мотивів, інтересів та ідеалів, які забезпечували б участь молоді у відродженні української державності, зміцненні її суспільно-економічних відносин.
Позитивно зорієнтований розвиток особистості сприяє соціальному розвитку, самовдосконаленню та самореалізації особистості, що у кінцевому підсумку впливає на відродження суспільства.
Аналізуючи функціонування інституцій освіти провідних країн у площині їхньої діяльності як провідних агентів формування учнівської молоді, можна краще осмислити апробовані нашими колегами принципи, форми, шляхи та методи такої роботи.
Унікальність цього закордонного досвіду і його цінність для вітчизняної освіти є незаперечними. Психологи і педагоги навчилися (більшою чи меншою мірою) віднаходити та утверджувати у своїй фаховій діяльності рівновагу щодо врахування, з одного боку, суспільних реальностей та вимог, а з іншого — особистісних потягів та індивідуальних прагнень школярів у процесі їх освіти та розвитку. Педагогічна цілеспрямованість і керованість навчально-виховною діяльністю школи здійснюються у поєднанні з ініціюванням та підтриманням активності самих учнів як суб'єктів розвитку. Для нас, українців, надзвичайно важливо розвивати сьогодні педагогіку саме в такому особистісно зорієнтованому, демократичному напрямку, щоб остаточно подолати залишки тоталітаризму в процесі навчання та виховання учнівської молоді.
Педагогіка здатна відіграти особливу роль у реформуванні сучасного суспільства та створенні нового способу людського життя. Інтегруючи множину наявних у суспільстві знань про людину, вона втілює ці знання у практичній діяльності, яка набуває дедалі масовішого й водночас персоніфікованішого характеру. Практична педагогіка і психологія, матеріалізована у функціонуванні національних систем освіти, виховання та соціалізації молоді, покликана стати кінцевою метою та організаційним началом діяльності всіх суспільних інституцій. У такий спосіб можуть відбуватися інтеграція й цілеспрямування суспільних сил з метою їх зосередження й застосування у найважливішій сфері суспільної діяльності — у сфері виробництва людини.
Приймаючи революційні виклики сьогодення, розвинені країни світу, зокрема західноєвропейські, вдалися до активного реформування своїх освітніх систем. Ще на межі 70-х років (з піднесенням другої хвилі НТР) розпочалися переосмислення та якісне оновлення принципів побудови та діяльності освітніх систем цих країн та модернізація форм їх взаємодії із соціальним довкіллям. Ці процеси забезпечуються суттєвим збільшенням державних видатків на освіту, розвитком соціально-політичних та адміністративних механізмів управління нею. Загальним напрямком цього поступу стало посилення тенденцій гуманізації, демократизації, егалітаризації загальних засад її функціонування. Водночас відбувалися збагачення, урізноманітнення організаційних і методичних форм їхньої діяльності разом з посиленням значущості єдиних вимог і стандартів щодо базових показників змісту та якості освіти.
Педагогічна діяльність набуває можливостей щодо забезпечення життєвої співвимірності між молодою особою та суспільством і практично набуває рис реального гуманізму.
1. Байярд Р., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. – М., 1991.
2. Бал Г.О. Гуманізація загальної та професійної освіти:суспільна актуальність і психолого-педагогічні орієнтири // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи // За ред.І.А.Зазюна.- Віпол.- С.134 157.
3. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированой педагогики. Москва Воронеж 1996.
4. Бех. І.Д. Особистісно-зорієнтоване виховання – нова освітня технологія // Педагогіка толерантності. - 2001., № 1
5. Бех І.Д. Інваріації сосбистісно орієнтованого підходу до виховання дитини. Поч. школа № 2., - 2001. 3-7 с.
6. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання. – К. 1998.
7. Бондаревськая О.В. Теория и практика личностного ориентированого образования. // Педагогика 1996. № 5.
8. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. – М., 1994.
9. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л., 1985.
10. Захаров А. Н. Неврозы у детей и подростков. – Л., 1988.
11. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: 1999.
12. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. – М., 1994.
13. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. – 1984. - №4.
14. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. – Педагогика 1996 - №2.
15. Коротов В. М. Идущему на первые уроки. – М., 1971.
16. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості.- К.:Рад. школа, 1989.
17. Красновский В. Гуманізація освіти і сучасна школа. // Рідна школа 2002 № 10 10-12 с.
18. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1972.
19. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.
20. Малихіна О. Особистісно зорієнтована модель навчання та її аксіологічна сутність.//Рідна школа 2002. № 1013-16с.
21. Матвеев В. Ф., Орлов А. Б., Радзиховский Л. А. Какую педагогику мы вибираем // Учительская газета. – 1989. – 2 марта.
22. Мистецтво життєтворчості особистості: Наук. – метод. посібник: У 2 ч. / Доній В. М. та ін. – К., ІЗМН, 1997.
23. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. - М.: 1995.
24. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. - М.: 2002. – 272 с
25. Орлов А.Б. Филистратор и группа: от интерперсонального к трансперсональному общению // Московский психотерапевтический журнал. 1994. - №2.
26. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. – Киев, 1987.
27. Педагогическая энциклопедия . – М., 1965. – Т. 2.
28. Подназин С.И. Личностно-ориентированое образование. Соціально-философское исследование. - Запорожье: Просвіта, 2000. с.250.
29. Подназін С.І. Особистісно-орієнтований освітній процес. Принципи технології. - Педагогіки: психологія, 1997, №2. с. 37-42.
30. Подназін С.І. Становлення феномену особистісно-зорієнтованої освіти // Професійне становлення педагогічних працівників. Запоріжжя, ЗОІУВ. 1997. с. 120-126.
31. Проектування та побудова особистісно-зорієнтованого процесу у школі // під ред. Подмазіна С.І. К. Запоріжжя, ІЗМО 1999. с. 96.
32. Психологія і педагогіка життєтворчості: Навч. – метод. посібник / Доній В. М. та ін. – К., 1996.
33. Рибалка В.В.Методологічні питання наукової психології К.: Ніка -Центр. 2003.- 204с.
34. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.М.,1976.
35. Сериков В.В. Личностно-ориентованое образование. Педагогика., 1994 - №5.
36. Сухомлинский В.А.Сердце отдаю детям // Изб. пед. соч.: В 3 т. – М., 1979. – Т. 1.
37. Хазанова М. А. Феномен принятия в в психотерапевтическом консультировании // Вопросы психологии. – 1993. - №2.
38. Хассард Дж. Уроки естесвознания: Обучение в малых групах сотрудничества: (Из опыта работы педагогов США). – М., 1993.
39. Штифурак В.С. Ідеї гуманізму в національній системі виховання. // Рідна школа № 11 1999. 4-5 с.
40. Чернега Н. Особистісно зорієнтоване навчання: сучасні підходи. //Рідна школа 2001. № 9.
41. Юнг К. Г. Архетип и символ. – М., 1991.
42. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированого обучения. Педагогика 1995. № 2
43. Якиманская И.С. Личностно-ориентованое обучение в современной школе. М.: 1996.