При роботі над жестами і мімікою як немовними засобами виразності усного мовлення доречно, на наш погляд, використовувати практичні методи навчання.
Завдання: складіть оповідання «Зайчик – турист» і розкажіть його від імені одного з героїв, використовуючи міміку і жести.
Для складання розповіді можна використати малюнки, що розміщені в журналі «Веселі малюнки» або короткий їх опис у вигляді плану (на дошці чи транспаранті для кодоскопа) з поясненням, які жести і міміку слід використовувати.
1) Собака та мишеня з рюкзаками за плечима запрошують Зайчика в турпохід (хвіст запрошення: бери рюкзак і ходи з нами).
2) Зайчик роздумує: В похід хочеться іти, але нести рюкзак аж ніяк не хочеться (жест роздумування: очі в стелю, палець в рот).
3) Зайчик знаходить вихід (жест «знайшов, згадав!» – сплеск по лобі). Зайчик надуває повітряну кульку.
4) Зайчик радіє, розмальовує кульку, ніби це рюкзак (жест і міміка захоплення від власної кмітливості).
5) Усі ідуть в похід. Собака та мишеня дуже втомилися: у них важкі рюкзаки. А Зайчик – ні крапельки? (міміка і жест хитрого співчуття).
6) Перепочинок. Усі дістають усе з рюкзаків. Зайчик розгубився, він не знімає рюкзака (жест і міміка: «Як же це?!»).
7) Раптом на Зайчиків рюкзак сідає ворона і запитує, то у нього в рюкзаці (жест і міміка Зайчика: напружене придумування).
8) Ворона пробує проклюнути кульку: чому вона така блискуча? Зайчика злякався (міміка і жести переляку).
9) Кулька трісла. Зайчик соромно (жести і міміка сорому).
10) Собака та мишеня, розставивши палатку і приготувавши вечерю, вибачають Зайчикові, запрошують попоїсти (жест вибачення і запрошення) [77, с. 69].
Виховуючи культуру вимови, доречно використати акцентологічні вправи у цікавій формі. Знайомство і первинне закріплення норм наголошування ефективно здійснювати шляхом виконання вправ на основі віршованих уривків. Вправи на закінчення продиктованих римою слів забезпечує міцне запам'ятання акцентологічних норм. Для проведення вправи «Докажи слівце» пропонується наступний дидактичний матеріал:
Ті – лі, ті – лі, Ті – лі – ля!
Ви не чули скрипаля?
Грав ось тут хвилини дві
та й сховався у траві.
Заховався та й мовчок.
Певно, загубив смичок.
Та й сумує у кутку...
Гей, та ж ось він на листку!
Ми до нього, а він – скік!
Стрибонув кудись убік
І вже знову звідтіля
Награє нам: ті – ля–ля! коник-стрибунець
Тут можлива лише літературна вимова слів, адже помилкова вимова руйнує ритміку вірша.
У початкових класах доречні міні-кросворди, що вимагають відгадування слова за його семантикою. Вони дозволяють зосередити увагу школярів на взірцеві вимови не більше двох слів. В кросворді може бути вказана буква – орієнтир, спільне для обох слів, а також напрям читання слова, якщо спільною є певна частина слова.
Потреба систематичної роботи над розвитком умінь і навичок у сфері виразного читання зумовлюється розширенням мовної та мовленнєвої практики молодших школярів. Якщо учні не вміють чути (відчувати) і відтворювати прочитане з відповідною інтонацією, це негативно позначається на всіх видах роботи з мови й читання, та значною мірою спричинює дезадаптивні труднощі, пов'язані із вузьким колом спілкування.
Програма орієнтує педагогів на такі основні напрямки формування інтонаційної культури школярів:
• ознайомлення учнів з елементарними відомостями про усне й писемне мовлення;
• розвиток умінь правильно сприймати емоційно-оцінну інформацію висловлювання, розуміти значення тону, темпу, гучності голосу;
• формування умінь помічати і виділяти інтонаційно ключові слова тексту (речення);
• інтонування речень, різних за метою висловлювання;
• орієнтування мовлення на слухача (співрозмовника), ситуацію;
• врахування теми й мети висловлювання.
У роботі над інтонацією слід дотримуватися послідовності та систематичності, правильно добирати дидактичні вправи на основі органічного поєднання граматичних, орфоепічних, текстових завдань. Послідовність роботи над інтонацією може бути наступною:
1) спостереження за інтонаційно правильним читанням учителя;
2) прослуховування того ж тексту, прочитаного учнями;
3) виправлення неадекватних інтонаційних якостей у мовленні товаришів;
4) вправляння в інтонаційному читанні.
Окрім інтонацій як найважливішого компонента виразного читання на слуховому рівні сприйняття, під час розвитку навичок виразного читання слід формувати в учнів уявлення про мовні таки, паузи, логічні наголоси, мелодику й темп мовлення та позамовні (рухові – пози, жести, міміка) засоби виразності.
Із врахуванням теоретичних положень була розроблена система вправ з розвитку умінь і навичок виразного читання в учнів початкових класів.
Ми визначили структуру загального вміння виразно читати. Аналіз показав, що це вміння включає ряд компонентів-мікровмінь.
Розглянемо конкретно кожне вміння і послідовність його формування.
Із ряду вмінь, пов'язаних з аналізом тексту, ми виділили вміння розбиратись в емоційному забарвленні твору, його героїв, автора, вміння представляти у власній уяві картини, події, обличчя, що виражаються з допомогою «словесних картин», вміння осягати смисл описаних подій та фактів, створивши про них власні судження, і виражати до них власне ставлення, вміння визначати завдання свого читання – що повідомляється слухачам, які думки і почуття виникли у героїв і у читача. З'ясування задачі читання пов'язане з розумінням підтексту.
Вміння проникнутись емоційним настроєм усього твору чи зрозуміти стан героя включає в себе такі мікровміння: здатність знаходити в тексті слова, що відображають емоційний стан героя, визначати цей стан, співвідносити з його вчинком, перейматися співчуттям, симпатією чи антипатією до нього, тобто вміння визначати власне ставлення, ставлення автора, а потім вирішити, які інтонаційні засоби буде використано для передачі усього цього при читанні вголос.
У процесі проведення формуючого експерименту практично це здійснювалось таким чином. Після первинного читання визначалась загальна емоційна спрямованість твору чи стан героя, ставлення до нього. Наприклад, учитель читав казку І. Франка «Три міхи хитрощів» та запитував: «Коли ми читали про їжачка, що попався у сильце, яке почуття викликала у нас доля їжачка? (його було жаль), а що почував сам їжачок? (Почуття жалю, самотності, йому було прикро, що лисичка не хоче його порятувати). Працюючи над текстом при повторному читанні ми порівнювали героїв та їх вчинки, визначали емоційний стан кожного за словами ремарками, що називають емоційний стан кожного героя діючими особами чи автором. Наприклад,: їжак-неборак –«бідолаха», визначили, що лисиця радіє біді їжачка, не хоче й думати про те, щоб йому допомогти, лише витирає сльози з очей напоказ. Це можна з'ясувати шляхом аналізу уривку тексту. У творі ставлення лежить на поверхні, його легко визначити за словами автора.
Наступний ступінь складніший – визначення прихованих почуттів, підтексту. Якщо у творі декілька героїв, з'ясовується їх емоційне сприйняття вчинку, стану героя.
Особливо емоційні у творі діалоги. Проводилось спостережень за емоційним станом двох героїв, їх ставлення один до одного. Більш складною є ситуація, коли протягом дії змінюється емоційний стан героя (І. Франко «Вовк», І. Франко «Мурко й Бурко»). У таких випадках шляхом спостережень послідовно уточнювалось чому і коли проходить зміна емоційного стану героїв. Наприклад, на початку оповідання М. Коцюбинського «Маленький грішник» герой діє, розважається, не усвідомлюючи власних вчинків, згодом його допікає пекельний сором за скоєний непослух, а в кінці твору хлопчик у полоні безнадії та розчарувань.
Складним, але необхідним, є наступне вміння – визначати в тексті головне завдання читання. Завдання читання – це усвідомлене читцем бажання викликати у слухачів певне ставлення до змісту тексту (Т. Завадська).
Це вміння також містить ряд окремих умінь, вичленування яких дозволяє визначити логічну послідовність їх формування.
Складне вміння визначати завдання читання включає в себе уміння розуміти думки героїв, співпереживати їм, уявляти ситуацію в яку потрапляють герої, визначати своє ставлення до подій і знайти інтонаційні засоби для його вираження.
Наведемо приклад. Читається «Чарівне слово» В. Осєєвої. Після первинного читання з'ясовується первинне сприймання: чому Павлик був злим на весь світ? Хто в цьому винен? При повторному читанні розглядається перший епізод: розмова Павлика з дідусем. Визначається стан хлопчика. (Він злий, розмовляє з дідусем неввічливо, вважає винними усіх). Малюється словесна картина «розмова Павлика з дідусем». З'ясовується ставлення дітей до хлопчика (Він неправий, неввічливий). Після цього визначається завдання для читання цього епізоду: читаючи слова Павлика, котрий розповідає про свої біди дідусеві, ми повинні допомогти слухачам засудити хлопчика за грубощі.
І лише після визначення завдання читання випробовується відповідна йому інтонація: Павлик говорить різко, не до ладу, грубо бубонить, обурюється.
Щодо ступеня усвідомлення завдання читання, – він знаходиться у прямій залежності від розуміння учнями ситуацій, в які потрапляють герої твору. Як свідчать спостереження за мовленнєвою активністю учнів 3 класу, під керівництвом вчителя на даному віковому етапі школярі здатні усвідомлювати елементарні завдання читання аналізуючи твори, зміст яких співпадає з життєвим досвідом дітей. У 3 класі учні все частіше зустрічаються у художніх творах з такими ситуаціями, яких не було в їх особистому досвіді. Це більш складний ступінь в усвідомленні завдань читання, що стає доступно учням початкової школи завдяки спеціальному аналізу. Виразність читання, в результаті усвідомлення завдання читання, значно зростає, адже учень прагне донести до слухачів те, що розуміє і почуває сам, що найцікавіше і найважливіше у тексті з його погляду