Зазвичай теоретичне усвідомлення дійсності дитиною випереджає рівень її практичних навичок. Підлітки часто не знають як поводитись у тій чи іншій життєвій ситуації, а відчуття власної дорослості заважає їм звертатися за порадами до дорослих. Такі проблеми притаманні дітям, у яких не склалися стосунки з батьками. Неготовність дитини до виконання нових соціальних ролей, або відсутність необхідного рольового навантаження й самостійності ускладнює спілкування та породжує численні конфлікти у колі сім'ї [8, 46].
У деяких підлітків спостерігається вияв неадекватної самооцінки й завищеного рівня вимог, критичне ставлення до слів та вчинків інших. Це ускладнює їх взаємовідносини з дорослими, батьками, однолітками, вчителями, провокує прояви негативізму, грубу й самовпевнену поведінку, соціальні конфлікти [8, 48]. Підлітки бояться глузування, проявів нерозуміння, недовіри, або образливої для такого віку заборони. На їхній погляд батьки поводяться з ними як із маленькими. Часто відсутність щирих стосунків з батьками є причиною того, що діти стають жертвами насилля, або учасниками злочинів [8, 49].
1.2 Особливості розумової діяльності учнів підліткового віку
Навчання для підлітка є головним видом діяльності. І від того, як учиться підліток, багато в чому залежить його психічний розвиток, становлення його як громадянина.
Перебудова навчальної діяльності. У підлітковому віці істотно перебудовується характер навчальної діяльності. Причому не тільки ускладнюється сама навчальна діяльність: збільшується кількість навчальних предметів, замість одного вчителя із класом працюють 5–6 учителів, у яких різні вимоги, різний стиль проведення уроку, різне відношення до учнів. Головне, поступово наростаюча дорослість підлітка робить неприйнятними для нього звичні молодшому школяреві старі форми й методи навчання.
Якщо учень ще недавно охоче слухав докладні пояснення вчителя, то тепер подібна форма знайомства з новим матеріалом часто викликає учня нудьгу, байдужість, явно обтяжує його. Схильний раніше до дослівного відтворення навчального матеріалу, він прагне тепер викладати матеріал своїми словами, і протестує, коли вчитель вимагає точного відтворення (формули, закону, визначення) [21, 143].
Розширення зв'язків з навколишнім світом, широке всепоглинаюче спілкування з однолітками, особисті інтереси й захоплення також часто знижують безпосередній інтерес підлітків до навчання. Свідомо – позитивне відношення учнів до навчання виникає тоді, коли навчання задовольняє їхні пізнавальні потреби, завдяки чому знання здобувають для них певний зміст як необхідна й важлива умова підготовки до майбутнього самостійного життя. Однак тут часом спостерігається розбіжність: прагнення до набуття знань може сполучатися з байдужним або навіть негативним відношенням до шкільного навчання. Це може бути своєрідною реакцією на ті або інші невдачі в навчанні, на конфлікт із учителем. Підліток зазвичай гостро переживає ці невдачі: робить вигляд, що до успіхів у навчанні він зовсім байдужний.
Найбільш істотну роль у формуванні позитивного відношення підлітків до навчання, як показали дослідження, грають змістовність навчального матеріалу, його зв'язок з життям і практикою, проблемний й емоційний характер викладу, організація пошукової, пізнавальної діяльності, що дає учням можливість переживати радість самостійних відкриттів, озброєння підлітків раціональними прийомами навчальної роботи, навичками самовиховання, що є неодмінною передумовою для досягнення успіху.
Розвиток мислення. У процесі навчання дуже помітно вдосконалюється мислення підлітка. Зміст і логіка досліджуваних у школі предметів, зміна характеру й форм навчальної діяльності формують і розвивають у нього здатність активно, самостійно мислити, міркувати, порівнювати, робити глибокі узагальнення й висновки. Довіра вчителя до розумових можливостей підлітка дуже відповідає віковим особливостям особистості.
Основна особливість розумової діяльності підлітка – наростаюча з кожним роком здатність до абстрактного мислення, зміна співвідношення між конкретно-образним й абстрактним мисленням на користь останнього. Конкретно-образні (наочні) компоненти мислення не зникають, а зберігаються й розвиваються, продовжуючи відігравати істотну роль у загальній структурі мислення (наприклад, розвивається здатність до конкретизації, ілюструванню, розкриттю змісту поняття в конкретних образах і уявленнях). Тому при одноманітності, однобічності або обмеженості наочного досвіду гальмується обчислення абстрактних істотних ознак об'єкта [21, 145].
Значення конкретно-образних компонентів мислення позначається й у тому, що в ряді випадків вплив безпосередніх почуттєвих вражень виявляється сильнішим за вплив слів (тексту підручника, пояснення вчителя). У результаті відбувається неправомірне звуження або розширення того чи іншого поняття, коли в його склад привноситься яскраві, але несуттєві ознаки. Наприклад, ілюстрації у підручнику, наочному приладді, кадри навчального кінофільму, які випадково запам'яталися.
Деякі молодші підлітки зазнають труднощів при необхідності абстрагуватися від наочного значення слів й орієнтуватися лише на їхню граматичну форму. На цій підставі вони відносять іменники біг, ходьба до дієслів, іменники товстун, красень – до прикметників, а слова стояти, спати, мовчати й навіть лінуватися відмовляються вважати дієсловами, тому що «тут немає ніякої дії», тобто школярі орієнтуються на наочне значення слова, а не його граматичну форму [21, 146].
Розвиток спостережливості, пам'яті, уваги. У процесі навчання підліток здобуває здатність до складного аналітико-синтетичного сприйняття (спостереженню) предметів й явищ. Сприйняття стає плановим, послідовним і всебічним. Підліток сприймає вже не тільки те, що лежить на поверхні явищ, хоча тут багато чого залежить від його відношення до сприйманого матеріалу – і учень вражає поверховістю, легковагістю свого сприйняття. Підліток може дивитися й слухати, але сприйняття його буде випадковим.
Істотні зміни в підлітковому віці зазнають пам'ять й увага. Розвиток іде по шляху посилення їхньої довільності. Наростає вміння організовувати й контролювати свою увагу, процеси пам'яті, управляти ними. Пам'ять й увага поступово здобувають характер організованих, регульованих і керованих процесів.
У підлітковому віці зауважується значний прогрес у запам'ятовуванні словесного й абстрактного матеріалу. Уміння організовувати розумову роботу із запам'ятовування певного матеріалу, уміння використати спеціальні способи запам'ятовування розвинене у підлітків у набагато більшому ступені, ніж у молодших школярів.
Розвиток уваги відрізняється певною суперечливістю: з одного боку, у підлітковому віці формується стійка, довільна увага. З іншого боку – велика кількість вражень, переживань, бурхлива активність й імпульсивність підлітка часто приводить до нестійкості уваги, і його швидкої відволікаємості. Неуважний і не зібраний на одному уроці («нелюбимому»), учень може зібрано, зосереджено, зовсім не відволікаючись працювати на іншому («улюбленому») уроці [29, 36].
Найкращий спосіб організувати увагу підлітка зв'язаний не із застосуванням учителем якихось особливих прийомів, а з умінням так організувати навчальну діяльність, щоб в учня не було ані часу, ані бажання, ані можливості відволікатися на тривалий час. Цікава справа, цікавий урок здатні захопити підлітка, і він із захопленням працює досить тривалий час, не відволікаючись. Активна пізнавальна діяльність – от що робить урок цікавим для підлітка, от що саме по собі сприяє організації його уваги.
У підлітковому віці відбуваються істотні зрушення в розвитку розумової діяльності учнів, головним чином у процесі навчання. Досягнутий ступінь розвитку мислення молодшого школяра дозволяє в підлітковому віці приступити до систематичного вивчення основ наук. Зміст і логіка досліджуваних предметів, характер засвоєння знань у підлітків вимагають опори на здатність самостійно мислити, порівнювати, робити висновки й узагальнення.
Всі навчальні предмети, досліджувані підлітком, насамперед, стимулюють розвиток у нього абстрактного мислення. Природно, що основною особливістю розумової діяльності підлітка є наростаюча з кожним роком здатність до абстрактного мислення, зміна співвідношення між конкретно-образним й абстрактним мисленням на користь абстрактного мислення. Звичайно, не повинне мати місця спрощене трактування вікових змін у мисленні, відповідно до яких молодший школяр мислить конкретно, а в підлітковому віці він переходить до абстрактного мислення. З переходом до підліткового віку істотно змінюються, збагачуються як абстрактно узагальнюючі, так й образні компоненти розумової діяльності (зокрема, розвивається здатність до конкретизації, ілюструванню, розкриттю змісту поняття в конкретних образах і уявленнях). Але загальний напрямок розвитку мислення відбувається в плані поступового переходу від переваги наочно-образного мислення (у молодших школярів) до переваги відверненого (абстрактного) мислення в поняттях (у старших підлітків) [29, 37].
Поступово, під впливом шкільного навчання розвивається аналітико-синтетична діяльність, підлітки починають цікавитися не тільки конкретними фактами, але і їхнім аналізом, зміцнюється тенденція до причинного пояснення, учні прагнуть виділити головне, істотне в матеріалі, опановують умінням обґрунтовувати, доводити певні положення, робити широкі узагальнення.
Зрозуміло, і в межах підліткового віку мають місце вікові розходження: одне діло – мислення школяра 11–12 років, інше діло – мислення 15 років.