Мислення припущеннями є відмітним інструментом наукового міркування. Своєрідність цього рівня розвитку мислення полягає не тільки в розвитку абстракції, але й у тому, що предметом уваги, аналізу й оцінки підлітка стають його власні інтелектуальні операції. Тому таке мислення називається рефлексивним.
Хоча засвоєння наукових понять у школі вже саме по собі створює ряд об'єктивних умов для формування в школярів теоретичного мислення, однак, воно формується не в усіх. У різних учнів може бути різним рівень теоретичного мислення і якість його реальної сформованості. Теоретичне мислення може формуватися не тільки при оволодінні шкільними знаннями. У цілому для цього рівня мислення характерне усвідомлення підлітком власних інтелектуальних операцій і управління ними. Цей процес стає характерним і для інших психічних функцій.
Контрольованою і керованої стає мова, причому в деяких особисто значимих ситуаціях підлітки особливо прагнуть говорити красиво, правильно. Все це – нові й важливі зрушення в розвитку підлітка в порівнянні з молодшим школярем.
Інтелектуалізація процесів сприйняття – необхідна умова успішного засвоєння будь-якого навчального матеріалу, у тому числі й наочного: схем, малюнків, карт. Неуважне відношення до такого матеріалу й недооцінка його важливості досить поширені. Із цим треба боротися. Наприклад, від уміння «бачити» схему, «читати її прямо» залежить якість засвоєння теореми. Зовсім недостатньо просто запам'ятати схему й уміти її відтворити. Значима інформація може бути витягнута тільки при роботі з нею, коли виділяються певні зв'язки й залежності. Тільки при такій діяльності сприйняття схеми насичується міркуванням й якісно міняється. Необхідно створювати й розвивати в підлітка установку на міркування при роботі з будь-яким матеріалом, при виконанні учбово-практичних завдань будь-якого роду [8, 76].
У процесі й у результаті засвоєння наукових понять створюється новий зміст мислення, нові форми інтелектуальної діяльності. Істотним показником неповноцінного засвоєння теоретичних знань є невміння підлітка вирішувати завдання, які вимагають використання цих знань. Вербалізм, формалізм у значеннях – досить розповсюджений порок при засвоєнні наукових понять. Він виникає тоді, коли загальне ще не опирається на конкретну безліч і розмаїтість, коли підліток ще не навчився бачити загальне в конкретному напрямку.
Опановуючи матеріалом з гуманітарних предметів, учні теж засвоюють наукові поняття, класифікації фактів, вчаться бачити зв'язки й причинно-наслідкові залежності, давати короткі характеристики й розгорнуті описи, робити висновки. Засвоєння такого матеріалу представляє менші труднощі, ніж з предметів математичного циклу, але багато підлітків витрачають на підготовку домашніх завдань більше часу, ніж це передбачається, тому що не володіють прийомами правильної роботи над навчальним матеріалом.
Розповсюджений дефект самостійної роботи підлітків – установка на запам'ятовування матеріалу (а не нагадування) і звичка все заучувати шляхом кількаразового повторення. Це приносить величезну шкоду. Однак саме в підлітковому періоді пам'ять розвивається в напрямку інтелектуалізації. Зростає число учнів, які застосовують прийоми опосередкованого запам'ятовування, збільшується запас таких прийомів, їхнє застосування стає усе більше свідомим, навмисним, цілеспрямованим. Існує пряма залежність між використанням прийомів запам'ятовування, рівнем володіння ними й продуктивністю запам'ятовування й відтворення [17, 57–58].
Дві крайні групи учнів – які добре запам'ятовують й погано запам'ятовують – розрізняються за характером мнемічної діяльності. Ті, які добре запам'ятовують, не тільки широко використовують чисто зовнішні прийоми, але й деякі опосередковані шляхи завчання (асоціації, виділення опор, значеннєве угруповання). Для підлітків цієї групи характерно свідоме, навмисне використання опосередкованих прийомів у самому процесі запам'ятовування, а також пошук специфічних для кожного матеріалу прийомів. Центральне місце починає займати аналіз змісту матеріалу, його своєрідності й внутрішньої логіки. Для одних підлітків характерна гнучкість у виборі шляхів завчання, інші віддають перевагу якомусь одному способу, а деякі намагаються впорядкувати й логічно обробити будь-який матеріал.
Ті, підлітки, які погано запам’ятовують, не вміють зосереджувати зусилля на роботі, вони інтелектуально пасивні, а мнемічна діяльність відрізняється стереотипністю й відсталістю, способи обробки матеріалу бідні, одноманітні, специфічні. Для них типовий прийом «заучування». Мислення як би не бере участь у запам'ятовуванні. Установка на дослівне запам'ятовування матеріалу – серйозно гальмує розвиток мови й, зокрема, уміння сформулювати й передати думку своїми словами. Уміння логічно обробляти матеріал часто розвивається в підлітків стихійно [17, 62].
Таким чином, розвиток інтелектуальних умінь повинен стати однією з головних завдань учителя. Від цього залежить не тільки успішність, глибина й міцність знань, але й можливість подальшого розвитку інтелекту й здатностей підлітка.
Розглянувши особливості навчальної діяльності школярів-підлітків, ми прийшли до висновку про те, що саме в цьому віці навчання може стати усвідомленою необхідністю, але в цьому ж віці може бути загублений інтерес до навчання, як основного виду діяльності учнів. Тому важливо знайти методи й засоби підтримки інтересу до навчання, тому що відношення підлітків до навчання обумовлене, насамперед, якістю роботи вчителя і його відношення до учнів.
Дидактична гра є однією з унікальних форм, які дозволяють зробити цікавою й захоплюючою не тільки роботу учнів на творчо-пошуковому рівні, але й буденні кроки по вивченню матеріалу, які здійснюються в рамках відтворюючого й перетворюючого рівнів пізнавальної діяльності – засвоєння фактів, дат, імен й ін. Цікавість умовного світу гри робить позитивно зафарбованою монотонну діяльність по запам'ятовуванню, закріпленню або засвоєнню інформації, а емоційність ігрового дійства активізує всі психічні процеси й функції дитини.
Актуальність гри в наш час підвищується й через перенасиченість сучасного школяра інформацією. В усьому світі, і в Україні зокрема, постійно розширюється предметно-інформаційне середовище. Телебачення, відео, радіо, комп'ютерні мережі за останнім часом значно збільшили потік одержуваної дітьми інформації і її розмаїтість. Але всі ці джерела представляють, в основному, матеріал для пасивного сприйняття. Важливим завданням школи стає розвиток умінь самостійної оцінки й добору одержуваної інформації. Розвити подібні вміння допоможе дидактична гра, що служить своєрідною практикою для використання знань, отриманих на уроці й у позаурочний час [13, 22].
Гра здатна вирішити ще одну проблему. Сьогоднішню школу критикують за перенасиченість вербальних, раціональних методів і засобів навчання, за те, що не приймається в увагу природна емоційність дітей.
Гра – це природна для дитини форма навчання. Вона – частина її життєвого досвіду. Оскільки навчання – це «процес цілеспрямованої передачі суспільно-історичного досвіду; організація формування знань, умінь, навичок» [3, 8–9], можна сказати, що дидактична гра – умовна цікава для суб'єкта діяльність, що спрямована на формування знань, умінь і навичок. Учитель, який використовує гру, організовує навчальну діяльність, виходячи із природних потреб дитини, а не винятково зі своїх міркувань зручності, порядку, доцільності.
У процесі гри дитини здійснюється життєвий баланс між нею і дорослою людиною. У повсякденному житті дорослий майже завжди виступає як суб'єкт: який виховує, ведучий. Дитина, відповідно, об'єкт: той, кого навчають. Це стає стереотипом відносин, який маленька людина не має сил змінити. У силу сформованих стереотипних взаємин з дорослим, дитина, що є об'єктом і суб'єктом одночасно, не завжди може виявити свою суб'єктивну сутність. У грі ж вона вирішує цю проблему, створюючи власну реальність, творячи свій світ. [3, 11]
Зупинимося на найбільш важливих, на наш погляд, психолого-педагогічних можливостях, які можуть бути використані на уроках, наприклад історії.
По-перше, і це відзначалося багатьма дослідниками, гра – це потужний стимул у навчанні, це різноманітна й сильна мотивація. За допомогою гри набагато активніше й швидше відбувається збудження пізнавального інтересу, почасти тому, що людині по своїй природі подобається грати, іншою причиною є те, що мотивів у грі набагато більше, ніж у звичайній навчальній діяльності. Ф. І. Фракіна, досліджуючи мотиви участі школярів в іграх, зауважує, що деякі підлітки беруть участь в іграх, щоб реалізувати свої здатності й потенційні можливості, які не знаходять виходу в інших видах навчальної діяльності, другі – щоб одержати високу оцінку, треті – щоб показати себе перед колективом, четверті вирішують свої комунікативні проблеми й т. п. [3, 12].
По-друге, у грі активізуються психічні процеси учасників ігрової діяльності: увага, запам'ятовування, інтерес, сприйняття, мислення.
Гра емоційна за своєю природою й тому здатна навіть саму суху ситуацію пожвавити й зробити яркою, такою, що запам'ятається надовго.
Залежно від цілей уроку, його змісту, знань учнів, застосовуваних методів і прийомів навчання. К.Д. Ушинський вказував: «На первісній стадії навчання повинне сполучатися із цікавістю, або у своєму змісті, або у своїй формі. Зловживання розбещує учнів, тому все повинне бути використане в міру» [30, 118]. Цікавий матеріал можна використати на всіх етапах уроку: при опитуванні, при вивченні нового матеріалу, коли потрібно в узагальненій формі виявити отримані на уроках знання й уміння школярів. Багато ігор можна використати з метою перевірки знань дітей по кратній характеристиці об'єктів й явищ.