Для формування «орієнтованої сітки» схеми ООД на основі запропонованої інструкції використовуються ті ж методи і методичні прийоми.
Надзвичайно важливу роль грає метод голосного супроводу дії. Виконання досліджуваної дії в супроводі голосної мови допомагає організувати дію, полегшує орієнтування у виникаючих відчуттях і фіксацію уваги на потрібному відчутті. Голосна мова — найбільш діючий шлях усвідомлення відчуттів і формування уявлень про досліджувану дію. Цей метод реалізується в методичних прийомах взаємного навчання, коли один з учнів виконує роль учителя, а інший — учня. Учень розповідає, що саме він хоче зробити, перелічує ООТ, описує відчуття, що повинні з'явитися у випадку правильного виконання, і свої реальні відчуття, що виникають с процесі виконання дії. Учитель контролює правильність викладу змісту інструкції й аналізує якість спроби. Для усвідомлення потрібного відчуття буває досить 10—12 повторень [15].
Освоєння рухових дій вимагає численних повторень, що викликає значну витрату фізичної, психічної і розумової енергії. У міру наростання стомлення концентрація, стійкість і распределенность уваги, здатність до аналізу ситуації і синтезові відповідей погіршуються [7,8]. Тому приступати до первісного розучування потрібно тоді, коли учень знаходиться в стані оптимальної працездатності, як правило на початку основної частини занятия. Однак слід зазначити, що здатність освоювати навчальний матеріал на тлі стомлення застосовують у тренуванні, а в деяких випадках (у спортивному тренуванні і деяких видах професійної підготовки) навчають контролю якості рухів в умовах наростаючого стомлення цілеспрямовано. При цьому можна домогтися високої стійкості показників навчальної працездатності на ефективному рівні в умовах дуже високих ступенів стомлення [11].
Число повторень досліджуваної дії визначається динамікою його засвоєння. Засвоїти знання про сутності рухової задачі і способі її рішення — це значить виділити ООТ, сформувати схему орієнтованої основи конструювання рухової задачі і її рішення і сформувати уміння і навичка конструювання рухової задачі (реально) і способу її рішення (словесно).
Інтервали відпочинку між повтореннями дії визначаються особливостями динаміки фізичної і психічної працездатності і закономірностями засвоєння матеріалу. Якщо досліджувана дія вимагає витрат енергії у великих кількостях, то тривалість інтервалів між повтореннями диктується необхідністю відновлення працездатності, що забезпечує повноцінне виконання. Для силових вправ, наприклад для піднімання штанги граничної ваги або лазання по канату, — 2—3 хв; для вправ, що вимагають прояви витривалості, більш тривалі інтервали, наприклад, для повторення пробіжки на 400 м у повну силу тренованому спортсменові необхідний 15-хвилинний відпочинок. Якщо виконання рухової дії вимагає значних витрат психічної енергії, то перед кожною спробою необхідний час для відповідного настроювання. У всіх випадках інтервал між спробами визначається необхідністю аналізу попередньої спроби, формування коригувальної дії і пускового сигналу на наступну спробу [15].
Як правило, знання і представлення про сутність і умови рухової задачі і способі її рішення формуються за одне-два занять. Поглиблення і закріплення цих знань і представлень відбувається в наступній роботі при формуванні умінь і навичок.
2.2.4 Коригувальний вплив вчителя
Універсальним методом оптимізації засвоєння навчального матеріалу можна вважати коригувальний вплив учителя. Коригувальні впливи особливо ефективні, коли вони індивідуалізовані. Це не завжди здійсненно, особливо при великій кількості учнів у групі. Щоб ефективно використовувати цей метод, учитель повинний так підготувати учнів, щоб кожний з них міг надати необхідну допомогу товаришеві. Коригувальні впливи реалізуються в ряді методичних прийомів;
1. Словесна вказівка допомагає визначити об'єкт і спрямованість корективів. При цьому найкраще вказувати напрямок пошуку, але не давати готового рішення [21, 33].
2. Безпосередня фізична допомога дозволяє учням вирішити рухову задачу при недостатній величині зусиль (у випадку недосконалої координації роботи м'язів). При наданні допомоги не слід працювати замість учня, треба лише стимулювати його зусилля і допомогти скоординувати них. Учитель виконує при цьому функції «матеріального регулятора зусиль», що жваво реагує на дії учня, а тому особливо ефективний даний підхід. Залишається в силі вимога аналізу своїх дій з наступним мовним звітом щодо якості ООР.
Учитель повинний не тільки стимулювати позитивні мотиви навчальної діяльності, але і піклуватися про блокування негативних. Це досягається, насамперед, продуманою організацією навчального процесу, чіткою і послідовно здійснюваною системою вимог до навчальної дисципліни учнів, ліквідацією можливостей порушувати ці вимоги.
Перші спроби виконати рухова дія часта супроводжуються більш-менш значними відхиленнями від вимог техніки й оптимального варіанта дії. Варто прагнути попереджати відхилення, якщо вони помилкові, а у випадку їх появи якомога швидше їх усувати.
На етапі початкового розучування найбільш типові наступні групи помилок: а) з'являються зайві, непотрібні рухи; б) рух спотворюється по амплітуді і напрямку; в) порушується ритм рухової дії; г) рухи виконуються на невисокій швидкості; д) рухи сковані. Деякі з цих помилок обумовлені закономірностями формування рухової дії. Так, на першому етапі формування дії блокуються частини кінематичного ланцюга, що і є причиною зниження швидкості і скованості рухів. На цьому етапі подібні відхилення доцільні і не розглядаються як помилки. Інші помилки пов'язані з відсутністю необхідних уявлень, треті обумовлені недоліками викладання. Успіх вирішення задач навчання багато в чому залежить від того, наскільки правильно визначені причини походження помилок і наскільки відповідають методи виправлення щирим причинам їхнього виникнення.
Контроль за ходом засвоєння матеріалу на цьому етапі (як, і на інших) надзвичайно важливий. Основна вимога педагогічного контролю: контролювати й оцінювати не якість дій узагалі, а якість вирішення поставленої задачі навчання (з урахуванням засвоєння раніше пройденого матеріалу, що має відношення до вирішення поставленої задачі навчання). Контролюючи якість усвідомлення рухової задачі, оцінюють здатність точно сформулювати її зміст і викласти основні умови.
При контролі засвоєння зорово-логічної схеми способу рішення рухової задачі потрібно точно розповісти про форму і структуру (складі) і послідовності операцій досліджуваної рухової дії. При аналізі окремої операції (взагалі об'єкта вивчення) уміти виділити необхідні і достатні ООТ, розповісти про послідовності концентрації уваги на ООТ, критеріях правильного виконання і шляхах корекції помилок, у випадку їхнього виникнення. Ефективним методом контролю може бути відновлення зображення рухової дії з неупорядкованих кадрів кіноплівки.
Контроль за засвоєнням інструкції з формування ООР повинний виявити здатність учнів, виділяти ООТ, його знання послідовності контролю ООТ при виконанні дії, уміння словесно описати відчуття правильного в кожній з ООТ при виконанні дії або його елементів у системі матеріальних регуляторів, а також розповісти про шляхи корекції дії у випадку появи помилок.
Помилки можуть з'явитися й у тому випадку, коли викладач учить виконувати рухову дію відразу на граничній швидкості. Така рекомендація поширена в практиці навчання, і проведені експериментальні дослідження з метою її теоретичного обґрунтування. На думку авторів, навчання швидкісній дії приведе до помилок, якщо учень із самого початку буде виконувати їх на зниженій швидкості: адже в цьому випадку сформується зовсім не той динамічний стереотип, що забезпечує швидкісну дію [19]. Тут опора на теорію формування умовних рефлексів недоцільна: навчання на повній швидкості не дозволяє вносити необхідні сенсорні корекції, учень не може оцінити дію і переключити увагу на чергові ООТ, скорегувати дію через те, що інформація про якість дії не встигає пройти по кільцю зворотного зв'язку. У цих випадках рухова дія засвоюється по механізму неусвідомленого наслідування, елементи ООР формуються поза контролем свідомості, виникають автоматизовані руху, що не піддаються керуванню при переключеннях уваги на інші об'єкти, наприклад, на аналіз ситуації, що змінюється, або на наступну операцію в структурі самої дії.
Негативні ефекти можуть з'явитися і на стадії формування навички, оскільки той, якого навчають, виконує дія в нових умовах: змінилася швидкість, по-новому здійснюється керування, скорочується усвідомлювана частина ООР, окремі операції виходять з-під контролю свідомості.
Перша група можливих помилок — зайва скутість, що виникають у різних ланках кінематичного ланцюга. Вони з'являються при спробах виконати дію з максимальною швидкістю через недосконалість м`язевої координації, а в деяких випадках— через почуття страху, що виникає при перших спробах виконати дія без пристосувань, що страхують, і без допомоги викладача. Причини виникнення помилок цієї групи можуть бути усунуті спеціальним відпрацьовуванням відповідних ООТ. У першому випадку найчастіше досить ввести в ООР опорні точки. У другому випадку мало місце засвоєння страховки як елемент ООР на етапі формування уміння. Для виправлення помилки варто повторно відробити ООР у гучній формі вимови, коли учень буде виконувати дії зі страховкою, акцентуючи увагу на ООТ і словесно підкреслюючи відчуття дій, що характеризують надійність виконання і доводять необов'язковість страховки. Після достатнього числа повторень досліджуваної дії, що доповнюється ідеомоторним виконанням без страховки, учень, може знову приступити до виконання його без страховки і гучної вимови.