Друга група можливих помилок — поява непотрібних, зайвих рухів при переключенні уваги на мету дії або на інші зовнішні об'єкти. Причиною появи помилок подібного роду може бути негативний перенос, інтерференція навичок. Часто буває, що на етапі початкового розучування відпрацьовують тільки ті елементи дії (ті ООТ), уявлень про які в учня немає. Знайома частина дії, здавалося б, не має потреби в докладному відпрацьовуванні— адже учень, має уявлення про ці елементи, засноване на його минулому досвіді. Відповідні ООТ виявилися відразу в сфері підсвідомого керування. Якщо дії в цих ООТ цілком відповідають вимогам умов рухової задачі, спосіб вирішення якої є предметом навчання, то ніякої помилки не виникає. Але якщо минулий досвід цілком або частково не придатний для вирішення рухової задачі, то помилка закладається в ООР і стабілізується в її неусвідомлюваній частині як елемент використовуваного блоку, автоматизованого раніше.
Єдиний шлях попередження появи помилок такого роду — уважне дослідження дій учня на етапі освоєння інструкції для формування ООР і обов'язкове послідовне відпрацьовування схеми ООР по всім ООТ без винятку на всіх етапах формування і засвоєння дії. При цьому недостатньо лише відпрацювати рекомендовану ООТ, варто ще подбати про блокування можливості впровадження помилкових ООТ, на основі яких може виникнути інтерференція навичок. Для цього використовують прийом контрастного зіставлення правильного і помилкового варіантів із гучномовною констатацією розходжень у відчуттях і акцентованому виділенні помилкового варіанта.
Перший — поступове збільшення швидкості дій. Після того як вдало проходять 90 % спроб, швидкість дії небагато підвищується і на цій ступіні знову домагаються 90% вдалих спроб. Послідовно домагаючись упевненого виконання дії на швидкість, яка збільшуються, можна сформувати стійку навичка і на рекордній швидкості. Цей методичний прийом лежить, зокрема, в основі тренування спортсменів, майстерність яких засновано на надзвичайно швидкій роботі рук, а також спортсменів, що спеціалізуються у швидкісних вправах.
Другий прийом — східчасте підвищення точності дії. Тут принцип ускладнення той же, що й у першому прйомі, але змінюваним параметром є не швидкість, а вимога до точності дії. Це основний принцип у тренуванні спортсменів, в основі майстерності яких лежать точні рухи.
Третій прийом — збільшення розмірів поля розподілу уваги для доцільної корекції дій у зовнішніх умовах, що змінюються. Цей прийом характерний для підготовки до діяльності, заснованої на взаємо- і протидіях у їхніх різних сполученнях, що протікає у швидко мінливих умовах і характерне для спортивних ігор і єдиноборств, а також для бойового і деякого видів трудової практики.
Стандартна техніка не виключає можливості індивідуальних відхилень у деяких елементах виконання, зрозуміло, в межах, які не спотворюють основу дії. Індивідуалізація техніки здійснюється за двома напрямами: а) шляхом типової індивідуалізації, коли в межах стандартної техніки вносяться деякі зміни згідно з особливостями конституції тіла і фізичної підготовленості окремої групи учнів; б) шляхом персональної індивідуалізації, з урахуванням особливостей кожного учня.
Основа техніки рухів — це сукупність тих ланок і рис структури рухів, які, безумовно, необхідні для вирішення рухового завдання у певний спосіб (почерговість прояву м'язових зусиль, основні моменти узгодженості рухів у просторі і за часом та ін.). Вилучення хоча б одного з цих компонентів або порушення співвідношення в даній сукупності рухів робить неможливим вирішення рухового завдання.
Успіх навчання залежить, однак, не тільки від відповідності процесу закономірностям засвоєння матеріалу. Саме засвоєння — інтегральний підсумок цілеспрямованої діяльності учня і вчителі, оптимизированной по багатьом характеристикам, їх спільного пізнавального, комунікативного, інформаційного, оцінного й іншого видів роботи. Ця різноманітна по формах і змісту спільна діяльність регулюється закономірностями особливого роду — дидактичними принципами.
До факторів позитивності педагогічного ефекту при навчанні техніці рухів можемо віднести: правильність організації педагогічного процесу, раціональний розподіл навантаження на учнів, індивідуальний підхід до кожного учня, поступовість у навчанні (від простих вправ до більш складних),
Крім позитивних факторів педагогічного впливу існують також і негативні, а саме: надмірне використання складних вправ, нераціональний розподіл навантаження, робота тривалий час без відпочинку, невміння пояснити учню послідовність виконання вправ.
1. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения.— М.: Прогресс, 1980.
2. Ашмарин Б. А. Особенности обучения в физическом воспитании. — В кн.: Теория и методика физ. воспитания/Под ред. Б. А. Ашмарчна. М., 1979.
3. Белинович В. В. Обучение в физическом воспитании.—М.: ФиС, 1958.
4. Бернштейн Н. А. Физиология движений.— В кн. Физиология труда. М., 1934.
5. Боген М. М. Задачи обучения двигательным действиям. — Теория и практика физической культуры, 1981, № 3.
6. Боген М. М. Спортивная техника как предмет обучения.— Теория и практика физической культуры, 1981, № 7.
7. Вишнева Л. В. Цель деятельности и освоение двигательных действий. — Физическая культура в школе, 1979, № 9.
8. Вяткин Б. А. Темперамент и спортивная деятельность. — Физическая культура в школе, 1980, № 8.
9. Гандельсман А. Б., Смирнов К. М., Физиологические основы спортивной тренировки. — М.: ФиС, 1970.
10. Гордеева Н. Д., Зинченко В. П. Функциональная структура действия. — М.: Изд-во МГУ, 1982.
11. Гранит Р. Основы регуляции двивжений.— М.: Мир, 1973.
12. Грантынь К. X. Основы обучения физическим упражнениям. — В кн.: Теория физ. воспитания. М., 1953.
13. Донской Д. Д. Спортивная техника.— М: ФиС, 1962 83.
14. Занков Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении.— М.: Учпедгиз, 1960.
15. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. — М.: 1960.
16. Коробов А. В. Общие указания по обучению. — В кн.: Школа легкой атлетики. М, 1962.
17. Кочетов А. И. Принципы подхода к изучению личности школьника. — Физическая культура в школе, 1978, № 4.
18. Крестовников. А. Н. Очерки по физиологии физических упражнений. — М.: ФиС, 1951.
19. Мазниченко В. Д. Двигательные навыки в гимнастике.— М.: ФиС, 1959.
20. Мазниченко В. Д. Обучение движениям (двигательным действиям).— В кн.: Теория и методика физ. воспитания, т. 1. М., 1976.
21. Мазниченко В. Д. Двигательные навыки в спорте (Метод разработки для студентов спорт, фак.). — Малаховка, МОГИФК, 1981.
22. Матвеев Л. П. Основы спортивной тренировки. — М.: ФиС, 1977.
23. Никифоров В. Технология обучения. — Наука и техника, 1981, № И.
24. Озолин Н. Г. Тренировка легкоатлета. — М.: ФиС, 1949.
25. Озолин Н. Г. Современная система спортивной тренировки.—М.: ФиС, 1970.
26. Решетова 3. И. Роль ориентировочной деятельности в двигательном навыке. — Вопросы психологии, 1956, № 1.
27. Риттер X. И, Принцип активности. — В кн.: Учение о тренировке. М., 1971.
28. Риттер X. И. Принцип прочности. — В кн.: Учение о тренировке. М., 1971.
29. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний.— М,: Изд-во МГУ, 1975.
30. Шиян Б.М. Методика фізичного виховання школярів (Практикум). – Львів: Світ, 1993. – 184 с.
31. Шиян Б.М. Теорія і методика фізичного виховання школярів. В 2-х частинах: Навчальний посібник. – Тернопіль, 2001.
32. Шварц В.Б., Хрущев С.В. Медико-биологические аспекты спортивной ориентации и отбора. – М.: Физкультура и спорт, 1984. – 151 с.